Открыть свой детский клуб с чего начать. Как открыть детский развивающий центр. Оборудование для детской игровой комнаты

ББК 88.4 М26

Серия «Психологическая наука - школе» основана в 1983 г.

Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.

Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.

Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.

ISBN 5-О9-ОО3639-Х

Введение

В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.

Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.

Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.

В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.

3
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.

Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.

При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.

Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.

И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя

4
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.

Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».

ББК 88.4 М26
Серия "Психологическая наука - школе" основана в 1983 г.
М26
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) . - ISBN 5-09-003639-Х.
Тема книги - профессиональная компетентность учителя. Подсобно раскрыты ее составляющие: педагогическая деятельность и общение личность учителя, обученность и воспитанность школьников, а также описаны соответствующие им характеристики профессиональных знаний, педагогических умений, позиций и психологических качеств учителя. Кроме того, в книге изложены задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту.
Книга адресована учителям, руководителям школы, но также представит интерес для преподавателей и студентов педвуза, школьных психологов.

ISBN 5-О9-ОО3639-Х
ББК 88.4
(c) Маркова А. К., 1993

Введение
В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным "инструментом" учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя.
Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы "за кадром", без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы.
Далее намечены уровни профессионализма, которые могут
3

Быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.
Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом.
При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш - и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень.
И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
4

Наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.
Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: "Психологических критериев для оценки работы учителя нет", а скажет: "Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен".
5

Часть I.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДА УЧИТЕЛЯ
I.1. Профессиональная компетентность учителя
Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов "Учитель года", также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей.
Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты.
При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии - деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность - три основные стороны труда учителя.
Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в пе-
6

Дагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера этого труда, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.
Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом:

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.
Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя.
В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
7

Г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя.
Таким образом, знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать "психологическим модулем" профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Сведем сказанное в одну таблицу:
Стороны труда учителя
Психологический модуль для каждой стороны труда
Объективно необходимые для труда учителя
Психологические характеристики труда учителя
проф. знания
проф. пед. умения
проф. позиции
проф. психологические особенности (качества)
Процесс труда
1. Педагогическая деятельность учителя

2. Педагогическое общение учителя

3. Личность учителя

Результат труда
4. Обученность школьников

5. Воспитанность школьников

Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность
8

Учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей.
Профессиональные знания учителя - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения - это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения - это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют "техники" в труде учителя.
Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т. д.
Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мо-тивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).
Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя при-
9

Оритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам.
Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, "техниками": вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.
Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более важным является обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности, как мы покажем ниже, приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики. Их обоснованию будут посвящены последующие разделы книги.
У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности складываются также неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику - это и означает оценить профессиональную компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста.
Изложенные составляющие профессиональной компетентности позволяют наметить как пути их диагностики, так и развития. Становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира - мотивации, самосознания, позиции и т. д. При оценке компетентности важно учитывать поэтому как степень приближения учителя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость данного учителя как профессионала.
Литература
1. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина. - М., 1983.
2. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях
10

Профориентации / / Вопросы психологии. - 1987. - № 1.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
4. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессии / / Психологический журнал. - 1981. - № 6.
5. 3инченко П. П., Мунипов В. М. Основы эргономики.-М., 1979.
6. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. - 1989. - № 3.
7. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональней деятельности. - М., 1987.
8. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М., 1983.
9. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. - М., 1986.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
11. Ломов Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
12. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984.
15. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
I.2. Составляющие профессиональной компетентности учителя
При рассмотрении каждой составляющей мы будем придерживаться следующей схемы: профессиональные знания; педагогические умения, необходимые для осуществления, самодиагностики и самоформирования данной стороны труда учителя; профессиональные психологические позиции учителя; психологические качества, обеспечивающие выполнение этой стороны труда, и психологические новообразования, возникающие в ее ходе; психологическая карта состояния этой стороны труда учителя.
I.2.1. Педагогическая деятельность учителя
Изложим профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность - это профессиональная ак-
11

Тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.
Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.
Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителем педагогических целей и задач;
2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.
Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.
Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.
Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой
12

Педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.
Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?
1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.
2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает "доопределение" со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или "переопределение", т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.
3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.
4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исход-
13

Ными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).
Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников. В последующих разделах мы будем приводить примеры развивающих и обучающих задач для обогащения их запаса у читателя.
Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).
Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и пове-
14

Дения всех его участников. Следовательно, учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.
Различают также запланированные педагогические ситуации (например, проблемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных ситуаций в труде учителя вообще достаточно велико.
Решение педагогических задач проходит несколько этапов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская): аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся; исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия.
Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию учащихся, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итога работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.
Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.
Осуществление учителем педагогической деятельности в
15

Изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем прежде всего под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика, т. е. обусловлено целями психического развития учащихся данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями (3).
Таковы особенности педагогических целей и задач, составляющих первый компонент педагогической деятельности.
Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:
1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия "чему учить");
2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия "кого учить");
3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия "как учить").
Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.
Ниже мы систематизируем все педагогические действия, умения учителя в педагогической деятельности. Но вначале остановимся на психологических трудностях, с которыми может столкнуться здесь учитель.
1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий "чему учить") учителю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены школьником для усвоения этих знаний (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих учащихся, усложняющиеся системы действий и пр.
К сожалению, в учебниках эта логика психологического подхода пока реализована недостаточно (отрадным исключением является включение в школьные программы разделов учебных умений и навыков, которые хотя бы отчасти ориентируют учителя не только на то, что должно быть освоено учениками, но и как освоено, с помощью каких действий). С этим связано понимание учителем различия логики науки и логики учебного предмета: учебный предмет не является прямой проекцией науки именно потому, что в него входят характеристики деятельности учащихся по усвоению системы
16

Научных понятий (как вызвать мотивацию к их усвоению, как обеспечить активные действия с учебным материалом, как научить школьников проверять себя и др.); в зависимости от этого может меняться состав и порядок усвоения научных понятий.
2. При усвоении учителем средств изучения учащихся (группа воздействий "кого учить") важно учитывать, что психологическое изучение учащихся нежелательно сводить к диагностике их отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого "функционального подхода" и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.
Предметом особого внимания учителя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития учащихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям учащихся, учитель теряет перспективу развития ребенка. Поэтому при изучении школьников важно уделять внимание не только результатам работы ученика, но и способам их получения; не только успешному решению, но и характеру затруднений ученика; не только выявлению уровня развития ребенка, но и особенностям перехода ученика с одного уровня на другой. При изучении учеников важно также не исходить из житейских стереотипов и не приписывать другим людям своих собственных черт.
3. При применении средств воздействия, связанных с выбором его методов, форм (группа воздействий "как учить"), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность учителя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой "вариативной методикой". Широкий взгляд учителя на возможные подходы к обучению позволяет ему более свободно и обоснованно выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения. Если выбор стратегии произведен правильно, то наступает так называемый "педагогический резонанс": усилия учителя соединяются с усилиями учащихся и эффект обучения резко возрастает.
Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он
17

Не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялось бы и положительно оценивалось.
Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.
Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.
Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества
18

Учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.
Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применить дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.
Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть.
Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профессиональных позиций.
Овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие - в позиции субъекта педагогической
19

Деятельности. Какие из этих позиций являются приоритетными для учительского труда?
С психологической точки зрения - это позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности, именно они определяют человековедческую направленность педагогической деятельности. Позиции предметника, методиста также производны, вытекают из первых.
Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. Перечислим их.
Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.
Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.
В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.
Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.
Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.
Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах
20

Может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.
Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.
Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.
Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап - публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая, так сказать, надводная часть; прямо на глазах у зрителей (школьников, учителей, родителей) рождается субъективно или объективно новое. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. Какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. (23)
21

Бланк 1
Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя (ПД)
Конкретные педагогические умения в ОД

Степень сформированности особенностей, названных в грифах 2, 3, 4

Основные
Производные
Основные
Производные
Основные
Производные
Владеет в со-вер-шен-стве
владеет в общем виде
Не владеет

1-я группа умений

1. Педагогические цели и задачи
Умение планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся
Умение ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи, гибко перестраивать в зависимости от изменения ситуации
Целепо-лагаю-щий субъект
Организатор своей педагогической деятельности
Педагогическое целе-полагание, педагогическое мышление, интуиция
Педагогическая эрудиция

2-я группа умений

2. Средства и способы педагогического воздействия на обучающихся: "Чему учить"

Работа с содержанием

Предметник

Продолжение
I. "Блок" профессиональной компетентности учителя - педагогическая деятельность
Конкретные педагогические умения в ПД
Профессиональные позиции в ПД
Психологические качества, обеспечивающие выполнение ПД
Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4

Основные
Производные
Основные
Производные
Основные
Производные
Владеет в со-вер-шен-стве
Владеет в общем виде
Не
владеет
"Кого учить"
Изучение учащихся

Диагност

Пед. оптимизм
Пед. наблюдательность, зоркость, пед. импровизация, пед. находчивость

"Как учить"

Оптимальное сочетание методов, форм, средств

Методист

3-я группа умений

3. Педагогический самоанализ учителя
Самоанализ ПД на основе изучения учащихся

Самодиагност, субъект ПД

Педагогическая рефлексия

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.
Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу.
Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.
Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.
Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.
Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.
2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
24

5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.
7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.
8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.
9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.
11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.
12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы "Круглого стола" / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.
13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.
14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.
15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.
16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.
17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.
18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.
19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.
21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.
22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.
23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.

I.2.2. Педагогическое общение учителя

Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества.
Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к раз-
25

Витию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика.
Задайте сами себе вопрос: "Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?" С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он успешнее решает центральную психологическую задачу школы - развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить определенный недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни. Между тем в школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. Чтобы повысить свою компетентность в общении, учителю полезно вооружиться профессиональными знаниями о его видах, структуре.
Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие, к которым присоединяемся и мы, считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения (14):
а) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке);
б) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);
26

В) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику);
г) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно).
Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко. Итак, будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел.
Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель - учитель, учитель - директор школы, учитель - родитель и др.).
Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором учитель в большей мере выступает как оценивающий (учитель - ученик, учитель - родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образом как оцениваемый (учитель - директор, методист, инспектор). Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель - ученик.
В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:
1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мо-тивационная сфера общения);
2) способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);
3) самоанализ учителем хода и результатов общения.
1. Рассмотрим содержание коммуникативных задач. Их важно осмыслить особо, ибо учителю в учебно-воспитательном процессе необходимо специально предусматривать эти задачи. В практике распространены случаи, когда учитель особо не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе ситуации.
Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач:
это взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача знаний от учителя, ведь сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);

страница 1
(всего 13)

ББК 88.4 М26

Серия «Психологическая наука - школе» основана в 1983 г.

ISBN 5-О9-ОО3639-Х

Введение

быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем.

наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги - учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать.

Часть I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

I.1. Профессиональная компетентность учителя

Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их… При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы… Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в…

Литература

1. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина. - М., 1983.

2. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях

профориентации / / Вопросы психологии. - 1987. - № 1.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

4. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессии / / Психологический журнал. - 1981. - № 6.

5. 3инченко П. П., Мунипов В. М. Основы эргономики.-М., 1979.

6. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. - 1989. - № 3.

7. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональней деятельности. - М., 1987.

8. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М., 1983.

9. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. - М., 1986.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

11. Ломов Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

12. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.

13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

14. Стоунс Э. Психопедагогика. - М., 1984.

15. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

I.2. Составляющие профессиональной компетентности учителя

При рассмотрении каждой составляющей мы будем придерживаться следующей схемы: профессиональные знания; педагогические умения, необходимые для осуществления, самодиагностики и самоформирования данной стороны труда учителя; профессиональные психологические позиции учителя; психологические качества, обеспечивающие выполнение этой стороны труда, и психологические новообразования, возникающие в ее ходе; психологическая карта состояния этой стороны труда учителя.

I.2.1. Педагогическая деятельность учителя

Педагогическая деятельность - это профессиональная ак- тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и…

Литература

1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.

2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.

5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.

7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.

8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.

9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.

10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.

12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.

13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.

14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.

15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.

16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.

17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.

18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.

19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.

20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.

21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.

22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.

23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.

I.2.2. Педагогическое общение учителя

Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические… Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому,…

I.2.3. Личность учителя

Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по тому же плану: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции,… Изложение профессиональных знаний о личности начнем с ее структуры. Структура… мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

Литература

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989.

2. Ананьев Б, Г. Человек как предмет познания / / Избр. психол. труды. - М., 1980. - Т. 1.

3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.

4. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя/ /Советская педагогика. - 1987. - № 2.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

6. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя/ / Советская педагогика. - 1989. - №8.

7. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности/ / Вестник МГУ: Психология. - 1981. - № 2.

8. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике// Советская педагогика. - 1989. - № 12.

9. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. - Л., 1988.

10. Вяткина 3. И. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979.

11. Додонов Б. И. О системе «личность»// Вопросы психологии. - 1985. - № 5.

12. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.

13. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. - 1989. - № 1.

14. Кагальянц А. И., Мельник Л. П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.

15. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

16. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976.

17. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань, 1969.

18. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. - Л., 1980.

19. Кон И. С. Открытие «Я». - М., 1978.

20. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.

21. Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / / Вопросы психологии. - 1984. - № 1.

22. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.-Л., 1967.

23. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л., 1985.

24. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей.-Л., 1969.

25. Кулюткин Ю. Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя / / Вопросы психологии. - 1986. - № 2.

26. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990.

27. Лапин Н. И., Сазонов Б. В. Человеческий фактор в нововведениях / / Психологический журнал. - 1985. - № 4.

28. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.

29. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. - Ташкент, 1986.

30. Матейко А. Условия творческого труда. - М., 1970.

31. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.

32. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя/ / Вопросы психологии.- 1987.- № 6.

33. Митина Л. М. Формирование профессионального са-

мосознания учителя / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.

34. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.

35. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Авто-реф. канд. дисс. - М., 1986.

36. Петрова Н. И, Индивидуальный стиль деятельности учителя. - Казань, 1982.

37. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1990.

38. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / / Советская педагогика. - 1989. - № 11.

39. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

40. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.

41. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. - М., 1987.

42. Профессиональная деятельность молодого учителя/Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. - М., 1982.

43. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.

44. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя: Круглый стол / / Вопросы психологии. - 1987. - № 6.

45. Раченко И. П. Педагогическое творчество учителей / / Народное образование. - 1985. - № 7.

46. Резвицкий И. М. Философские основы теории индивидуальности.- Л., 1973.

47. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М., 1990.

48. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.

49. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.

50. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.

51. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.

52. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации/ Под ред. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. - М., 1982.

53. Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983.

54. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. - Киев, 1984.

55. Тарасевич Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. - 1990. - № 11.

56. Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1978.

57. Философская культура учителя/ Под ред. А. Г. Борисова.- Саратов, 1985.

58. Шадриков В. Д. Инициатива и творчество учителей- решающая сила реформы// Народное образование. - 1987. - № 4.

59. Шакуров Р. X. Творческий рост педагога. - М., 1985.

60. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л., 1967.

61. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога/ / Советская педагогика. - 1989. - № 12.

62. Эдвард де Боне. Рождение новой идеи. - М., 1976.

Обученность и обучаемость школьников

Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, прежде всего диагностического мышления и диагностического… Этот блок профессиональной компетентности, как и предыдущие, будем… В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий…

Литература

1. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. - Киев, 1980.

2. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. - М., 1989.

3. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации / / Вопросы психологии. - 1989. - № 3.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1981.

6. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987.

7. Зак А. 3. Как определить уровень развития младших школьников. - М., 1982.

8. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1975.

9. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

10. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М., 1989.

11. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. - М., 1978.

12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

13. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.

14. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Р. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. - М., 1990.

15. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

16. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. - М., 1987.

17. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

18. Шванцара И. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

19. Якиманская И. С. Знания и мышление школьников. - М., 1985.

Воспитанность и воспитуемость школьников

как и при анализе других блоков профессиональной компетентности, мы… Обратимся к основным профессиональным знаниям о воспитанности и воспитуемости. Надо сказать, что второй термин часто…

Литература

1. Бодалев А. А. О психологических основах воспитания личности / / Вопросы психологии. - 1985. - № 5.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

3. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь.-М., 1980.

4. Маркуша А. М. Если вы учитель. - М., 1989.

5. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. - Минск, 1987.

6. Поташник М. М. - Как оптимизировать процесс воспитания. - М., 1984.

7. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М., 1980.

8. Трипольский В. С. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.

9. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? - М., 1987.

10. Чудновский В. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопросы психологии.-1990. -№ 5.

11. Чудновский В. Нравственная устойчивость личности. - М., 1987.

12. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воспитания / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.

Эффективность и неэффективность труда учителя

Эффективность труда учителя

Результативность в труде учителя - это наличие качественных изменений… В нашем понимании, эффективность - более узкое понятие, чем результативность (ибо результаты бывают и неожиданными,…

Литература

1. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М., 1976.

2. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск, 1985.

3. Крейтсберг Т. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика.-1980.-№ 5.

4. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. - М., 1987.

5. Поташник М. М. Демократизация управления школой. - М., 1990.

Психологические показатели эффективности труда учителя

		Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности	Степень выраженности
Выс.	Сред.	Низ.
Процессуальные показатели	Учитель	1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагогических задач, знанием своего предмета, приемами изучения учащихся, способами самоанализа
2. Педагогическое общение: как реализует учитель широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологический климат
3. Личность учителя: как реализует учитель свои способности, Я-концепцию, креативность
Ученики	4. Деятельность и активность учащихся: организуются ли учителем активная деятельность и общение учащихся
Учитель/ ученики	5. Степень согласованности мотивов, ожиданий учителя и учащихся, их сотрудничество
Результативные показатели	Ученики	1. Обученность и обучаемость школьников: получает ли учитель ощутимые результаты в обученности, обеспечивает ли он восприимчивость к дальнейшему усвоению знаний учащимися, их способность к самообучению
2. Воспитанность и воспитуемость способствует ли учитель появлению новых ценных убеждений и поведения учащихся; подготавливает т учитель открытость к дальнейшим воспитательным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию

Продолжение

		Связь показателей с компонентами профессиональной компетентности учителя	Степень выраженности
Выс.	Сред.	Низ.
Результативные показатели	Учитель	3. Психологические новообразования учителя в ходе его труда: возникают ли новые качества и уровни педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта и др. в преодолении затруднений учащихся и трудностей в собственном труде
Учитель/ученики	4. Актуализация личности и индивидуальности учащихся и учителя
5. Психологическая «цена» результата: расход времени и сил учащихся и учителя
6. Удовлетворенность результатом - учащихся, учителя

Неэффективность труда учителя

Под затруднениями учителя понимается: а) отсутствие у него адекватных средств педагогической деятельности или… б) неиспользование учителем имеющихся у него средств по каким-то причинам (из-за собственного состояния, например,…

Литература

1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

2. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / / Советская педагогика. - 1987. - № 6.

4. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? - М., 1990.

5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / / Советская педагогика. - 1986. - № 6.

6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.

7. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. - Казань, 1989.

8. Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. - 1990. - № 9.

9. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 7.

Внешние и внутренние условия труда учителя

Бланк7 Карта индивидуальных недочетов учителя Виды недочетов Характер недочетов (в каком блоке…

Начинающий и опытный учитель

Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на… Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость,… Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего…

Учитель начальной и средней школы

Учителю начальной школы важно не смешивать оценку успеваемости и личности школьника. Учитель начальной школы должен сформировать у школьников… Возрастные особенности учеников начальной школы оказывают влияние и на…

Учитель разных учебных предметов

Педагогическая деятельность, общение и личность учителя гуманитарного цикла определяются тем, что здесь предметом усвоения школьников является… должно быть постоянно соотносимо с анализом повседневных отношений и поступков учеников класса.

Учитель сельской и городской школы

давание смежных предметов расширяет возможности межпредметных связей. Особенности педагогического общения позволяют уделить больше внимания учащимся. Педагогическое общение продолжается и…

Учитель в сотрудничестве с коллегами

Реальное педагогическое сотрудничество - это особая деятельность, требующая новых граней профессиональной компетентности. Рассмотрим, каких же… Профессиональные возможности учителя по-разному проявляются в зависимости от…

Учитель в напряженных условиях

Для учителя здесь важны два аспекта: умение подготовиться к сложной ситуации и умение действовать в ней, если она уже наступила. Экстремальные… Стресс - есть нервно-психологическое напряжение человека, вызываемое… Поскольку труд учителя в силу его ответственности отличается высокой степенью напряженности, проблема стресса очень…

Литература

1. Аветисян О. А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика. - 1990. - № 12.

2. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980. №2.

3. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989.

4. Братусь Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология.- Сер. 14. - 1980. - № 12.

5. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. - М., 1983.

6. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. - М., 1984.

7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии / / Психологический журнал. - 1980. - № 6.

8. Жильцов П. А., Величкина В. М. Учитель сельской школы. - М., 1985.

9. Котик М. А. Психология и безопасность. - Таллинн, 1987.

10. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения / Под ред. Е. А. Шумилина. - М., 1986.

11. Лемехова Р. А. Нестареющий учитель: Факторы творческой молодости / / Молодой учитель в системе непрерывного образования / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1987.

12. Леонтьев В. Г., Сыровецкий Ю. С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива. - Новосибирск, 1988.

13. Львова Ю. Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах / / Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.

14. Масгутова С. К. Этапы реабилитации детей, переживших железнодорожную катастрофу / / Вопросы психологии.- 1990. - № 1.

15. Мечитов А. И., Ребрик С. Б. Восприятие риска // Психологический журнал. - 1990. - № 3.

16. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесо-хиной. - Л., 1981.

17. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985.

18. Симонова Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. канд. дисс. - М., 1989.

19. Сластенин В. А., Тамарина Я. В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности / / Вопросы психологии. - 1986. - № 3.

20. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Сост. С. Г. Вершлов-ский. - Л., 1989.

21. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1984.

22. Учитель-методист - наставник стажера / Под ред. С. Г. Вершловского. - М., 1988.

23. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М 1989.

24. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1983.

25. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. - М., 1987.

Часть II. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

II.1. Сводная программа психологического изучения профессиональной компетентности учителя

Задачи изучения профессиональной компетентности учителя. Их несколько: определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста, укрепление… сохранение или коррекция существующего положения учителя при проведении аттестации раз в пять лет;

Литература

1. Агеев В. С., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социально-психологической характеристики для аттестации кадров. - М., 1986.

2. Временное положение о порядке проведения аттестации руководящих и педагогических работников учебно-воспитательных учреждений. - М., 1989.

3. Диагностика и анализ профессиональной педагогической деятельности и использование ЭВМ. -Л., 1986.

4. Кузьмина Н. В., Михайловская Г. И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. - Л., 1987.

5. Кузьмина Н. В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984.

6. Левицкий М. Л., Нечаев Н. Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности / / Советская педагогика. - 1990. - № 8.

7. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / / Советская педагогика. - 1990. - № 8.

8. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. - М., 1979.

9. Методы социальной психологии. - Л., 1977.

10. Мозгарев Л. В. Опыт дифференцированной оплаты учительского труда // Советская педагогика. - 1990. - № 12.

11. Никитенко А. Каждому - по труду // Народное образование. - 1989. - № 4.

12. Оценка деятельности учителя и школы: Заочный семинар руководителей школ / / Народное образование. - 1989. - № 4.

13. Петров В. Аттестация педагогических кадров: опыт и задачи / / Народное образование. - 1986. - № 2.

14. Таланчук Н. М. Аттестация качества воспитательной работы / / Советская педагогика. - 1988. - № 4.

15. Тарасов В. К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов: Опыт социальной техники. - Таллинн, 1982.

16. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М., 1989.

17. Шамова Т. И., Ахлестин К. Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. - М., 1986.

18. Шитов В. Повышать действенность аттестации // Народное образование. - 1989. - № 2.

Сводная психологическая программа и этапы изучения профессиональной компетентности (ПрК) учителя

Критерии профессиональной компетентности

Оценка профессиональной компетентности конкретного учителя

Типы показателей эффективности труда учителя

Состав педагогических умений, необходимых для осуществления всех сторон труда учителя

Виды профессиональных позиций учителя

Психологические качества, обеспечивающие выполнение всех сторон труда учителя

Оценка экспертами состояния профессиональной компетентности (цифра соответствует уровню профессионализма в бланке 9 (нужную цифру обвести)

Диагноз (наличное состояние ПрК, ее уровня)

Прогноз (персп. дальнейшего роста, зона ближайшего проф. развития), рекоменд.

Пометки о факт, дальнейшем прод. учителя к ПрК

Основные

Производные

Основные

Производные

Основные

Производные

Самооценка учит.

Директор

Завуч

Методист

Др. учителя

Шк. психолог

Общ. сумма баллов

Блок I

1-я группа умений:

Педагогическая деятельность и ее компоненты

Умение планировать обучение психологического

Умение ставить в единстве обучающие, разви-ваю-

Уп-рав-ле-нец в своей педа-гоги-че-ской

Пе-даго-гиче-ское целе-пола-гание

Пе-даго-гиче-ская эрудиция

654 321

Продолжение

3-я группа умений:

3. Самоанализ учителя

Умение учителя проводить самоанализ своей пед. деятельности

«Са-моди-аг-ност», субъект своей пед. деятельности

Пед. рефлексия

Блок II Педагогическое общение него компоненты 1. Коммуникативные задачи

4-я группа умений:

Умение обеспечить реализацию резервов партнера, создать

Умен, учителя ставить широкий спектр комму-никат. задач (взаи-

«Гу-ма-нист»

«Организатор общения»

Гу-ма-ни-сти-че-ская моти-ваци-ониая на-прав-

Пе-даго-гиче-ский такт, педа-гоги-че-ская

Продолжение

ему пси-холо-гиче-скую безопасность

мооб-мен знаниями, взаи-море-гуля-ция, удовлетворен, участников)

лен-ность на дру-гого человека

эмпа-тия

2. Способы, средства субъективного взаимодействия: этапы, стадии, стили, роли в общении

5-я группа умений:

Умение осуществлять общение на уровне: другой человек - «источник»,

Умение гибко перестраивать позиции и роли в общении, выбирать опти-маль-

«Пси-хоте-ра-певт»

Готовность к «открытому общению»

Пе-даго-гиче-ская об-щи-тель-ность эмо-цио-наль-ная само-регу-ля-

Продолжение

лен-ность

2. Свойства личности: педагогические способности

Умение развивать психологические компоненты способностей

«Психолог»

«Ор-гани-за-тор»

Пер-цеп-тив-но-ре-фле-ксив-ные установки и способности

Кон-ст-рук-тив-ные установки и способности

Темперамент, характер, психические состояния Отдельные психические процессы (воля,

Продолжение

речь и др.) Черты личности

3. Интегральные психологические характеристики личности:

7-я группа умений:

Педагогическое самосознание

Умение осознанно строить перспективы про-фесси-ональ-ного роста

«Оптимист»

Целостное педа-гоги-че-ское сознание (по-зи-тив-ная Я-кон-цеп-ция)

Продолжение

Индивидуальный стиль

Умение осознавать индивидуальный стиль, упрочивать его по-ложи-тель-иые стороны

«Ин-диви-ду-аль-ность»

Эмо-цио-наль-ная удов-лет-во-рен-ность и комфорт

Креативность

Умение быть открытым к поиску нового, владеть приемами творчества

«Новатор», «про-фес-сио-нал»

«Мастер», «творец»

Творчество и новаторство

Продолжение

Блок V Воспитанность и воспи- туемость школьников Нравственные знания нравственные у беж. Реальное нравственное повед.

9-я группа умений

Результативные показатели

Умение оценить состояние воспитанности и воспи-туемо-сти школьников

Умение на основе психологического изучения строить планы воспитательной работы с учетом задач развития отдельных учеников

«Диагност», «Воспитатель»

Мотивация к изучен, личности детей, диаг-нос. мышление на уровне понимай, целостной личности ученика, про-гно-зир. раз-

Продолжение

вития личности детей

10-я группа умений:

Интегральные диагностические умения учителя

«Ис-сле-дова-тель»

«Эксперт»

Удов-лет-во-рен-ность своим трудом и его ре-зуль-тата-ми, мотивация учителя

Пе-даго-гиче-ская логика: осознание связи задач, условий, результатов своего труда. Пе-даго-гиче-

Умение про-анали-зиро-вать все стороны и результаты своего труда, со-отне-сти особенности своего

Умение давать оценку своего труда и труда своих коллег

Продолжение

Карта уровней профессиональной компетентности (категорий) учителя

	Главные характеристики уровня (профессионализм, л творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность)
6. Учитель-профессионал	Постоянное стремление к психолог. саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки; индивидуальность	Затруднения преодолеваются с постоянным выигрышем; специальное создание ситуаций затруднений для совместного обсуждения учениками путей их разрешения
5. Учитель-исследователь	Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности	Затруднения, сопровождающие исследование
4. Учитель-новатор	Поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения или воспитания. Творчество («открытие для других»). Эффективность в поисках нового. Четкая ориентация на психическое развитие учащихся как главный результат труда. Индивидуальность	Затруднения, сопровождающие поиск и внедрение нового в практику
3. Учитель-мастер	Владение высшими образцами известных в науке и практике приемов. Повседневное решение нестандартных педагогических задач («открытие для себя»). Устойчивая высокая эффективность. Оптимальность	Затруднения и даже ошибки может использовать для достижения хорошего результата и постановки новых целей

Продолжение

Их харак- терис- тики Уровни и катего- рии	Главные характеристики уровня (профессионализм, творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность)	Характер затруднений, недостатков, ошибок	Прогноз дальнейшего профес-сио-нально-го роста и рекомендации
	(работа без перегрузок). Стремление учитывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям
2. Учитель	Овладение основами профессии, применение известных в науке и в практике приемов. Повседневное решение нестандартных задач («открытия для себя»). Положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся	Затруднения при ов-ладевании новыми профессиональными приемами побуждают думать, указывают на слабые места
1. Учитель-стажер (после вуза)	Вхождение в практику профессии, опробывание своих сил. Первые положительные результаты	Затруднения и недостатки, связанные с практическим освоением профессиональных знаний, умений, навыков; могут указывать на слабые места, могут тормозить, разрушать деятельность
0. Профессию учителя лучше оставить	Отсутствие интереса к ученику, отсутствие интереса к профессии, к своему профессиональному развитию, отрицательная результативность, негативные последствия воздействия на ученика	Устойчивые недостатки и ошибки без стремления осознать их причины и устранить

Сводная оценка профессиональной компетентности учителя для определения его категории

Блоки профессиональной компетентности

Педагогические умения

Самооценка 2345

Директор 2345

Завуч 2345

Методист 2345

Другой учитель 2345

Школьный психолог 2345

Общая сумма баллов 2345

Процессуальные показатели

Блок I. Педагогическая деятельность

1-я, 2-я, 3-я группы умений (см. предыдущие таблицы)

«Предметник», «Методист», «Диагност», «Самодиагност»

Педагогическое мышление, педагогическое целеполага-ние, интуиция, пед. такт, оптимизм, пед. рефлексия

Продолжение

Блоки профессиональной компетентности

Содержание каждого блока, профессиональные нормы

Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений)

Оценка экспертами в баллах (по 5-балльной системе) (нужную цифру обвести) блока профессиональной компетентности с учетом оценки его содержания (см. графу 2)

Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал

Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития

Педагогические умения

Профессиональные психологические позиции

Психологические качества и новообразования

Самооценка 2345

Директор 2345

Завуч 2345

Методист 2345

Другой учитель 2345

Школьный психолог 2345

Общая сумма баллов 2345

Процессуальные показатели

Блок II. Педагогическое общение

4-я, 5-я группы умений

«Гуманист», «психотерапевт», «актер», «субъект равноправного общения»

Психологическая мотива-ционная направленность на другого человека, эм-патия

Продолжение

Блоки профессиональной компетентности

Содержание каждого блока, профессиональные нормы

Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений)

Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал

Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития

Педагогические умения

Профессиональные психологические позиции

Психологические качества и новообразования

Самооценка 2345

Директор 2345

Завуч 2345

Методист 2345

Другой учитель 2345

Школьный психолог 2345

Общая сумма баллов 2345

Результативные показатели

Блок III. Личность учителя

6-я и 7-я группы умений

«Гражданин», «педагог по при званию», «психолог», «оптимист», «мастер», «новатор»

Перцеп-тивно-ре-флексив-ные способности, позитивная Я-концеп-ция, индивидуальность, креативность

Блок IV. Обученность и обучаемость школьников

!-я группа умений

«Диагност», «консультант»

Диагностическое мышление, пед. прогнозирование

Продолжение

Блоки профессиональной компетентности

Содержание каждого блока, профессиональные нормы

Индивидуальные нормы данного учителя (учет его предыдущих достижений)

Определение категории учителя: 1 - Стажер, 2- Учитель, 3 - Мастер, 4 - Новатор, 5 - Исследователь, 6 - Профессионал

Рекомендации по дальнейшему профессиональному развитию учителя с учетом зоны его ближайшего развития

Педагогические умения

Профессиональные психологические позиции

Психологические качества и новообразования

Самооценка 2345

Директор 2345

Завуч 2345

Методист 2345

Другой учитель 2345

Школьный психолог 2345

Общая сумма баллов 2345

Результативные показатели

Блок V. Воспитанность и вос-питуемость школьников

9-я группа умений. 10-я группа умений (интегральные диагностические умения)

«Воспитатель», «исследователь», «эксперт», «профессионал»

Прогнозирование развития личности учащихся, исследовательское мышление

Примечание: Если каждый эксперт может поставить от 2 до 5 баллов, то максимальное число баллов всех экспертов по 5 блокам - 150, минимальное - 60. Тогда условное соотнесение балльных оценок и категорий учителя составит: стажер - 60 баллов, учитель - 78 баллов, новатор - 97-114 баллов, исследователь - 114-132 балла, профессионал - 132-150 баллов.

Программа оценивания экспертом разных сторон профессиональной

Бал-лы

Блоки профессиональной компетентности

Педагогическое общение

Проф.знан.

Пед. умения

Проф. позиции

Психол качества

Проф. знан.

Пед. умения

Проф позиции

Психол. качества

видах ПД

1-я группа умений

2-я группа умений

3-я группа умений

«Предметник»

«Методист»

«Диагност»

«Самодиагност»

Пед. целеполагание

Пед. мышление

Пед. рефлексия

4-я группа умений

5-я группа умений.

«Гуманист»

« Психотерапевт»

Пед. эмпатия

Пед. такт

Пед. этика

6. Учи-тель-про-фес-сио-нал

5. Учи-тель-ис-сле-дова-тель

4. Учи-тель-нова-тор

3. Учи-тель-мас-тер

2. Учитель

4 3

1. Учи-тель-ста-жер

компетентности учителя (ПрК) и определения категорий профессионализма

Личность учителя (Л)

Проф.знан.

Пед. умения

Проф. позиции

Психол. качества

Проф.знан.

Пед.умен.

Проф. поз.

Психол. качества

Проф.знан.

Пед.умен.

Проф. позиции

Пси-хол. качества

Знания о структуре Л

6-я группа умений

7-я группа умений

«Гражданин»

«Педагог по призванию»

«Мастер»

«Творец», «новатор»

Гуман. направленность

Позит. Я-концепция

Индивидуальность

Креативность

8-я группа умений

«Диагност»

Диагн. мышление

Пед. прогнозирование

9, 10 группы умений

«Диагност»

«Воспитатель»

«Эксперт»

Диагн. мышление в сфере Л

Исследоват. мышление

Продолжение

Название ка тегори» профес сиона-лизма

Бал-лы

Блоки профессиональной компетентности

Педагогическая деятельность (ПД)

Педагогическое общение

Проф.знан.

Пед. умения

Проф. позиции

Психол качества

Проф. знан.

Пед. умения

Проф позиции

Психол. качества

видах ПД

1-я группа умений

2-я группа умений

3-я группа умений

«Предметник»

«Методист»

«Диагност»

«Самодиагност»

Пед. целеполагание

Пед. мышление

Пед. рефлексия

Знания о строении, уровнях ПО

4-я группа умений

5-я группа умений.

«Гуманист»

« Психотерапевт»

Пед. эмпатия

Пед. такт

Пед. этика

0. Не готов к профессии к моменту оценивания

Продолжение

Личность учителя (Л)

Обученность школьников (буч.)

Воспитанность школьников (восп.)

Проф.знан.

Пед. умения

Проф. позиции

Психол. качества

Проф.знан.

Пед.умен.

Проф. поз.

Психол. качества

Проф.знан.

Пед.умен.

Проф. позиции

Пси-хол. качества

Знания о структуре Л

6-я группа умений

7-я группа умений

«Гражданин»

«Педагог по призванию»

«Мастер»

«Творец», «новатор»

Гуман. направленность

Позит. Я-концепция

Индивидуальность

Креативность

1 Знания о показателях и уровнях обученности

8-я группа умений

«Диагност»

Диагн. мышление

Пед. прогнозирование

Знания о показателях и уровнях воспитанности

9, 10 группы умений

«Диагност»

«Воспитатель»

«Эксперт»

Диагн. мышление в сфере Л

Исследоват. мышление

Общая карта профессиональной компетентности учителей школы

Ф. И. О учителей

Блоки профессиональной компетентности

Пожелания _ и рекомендации к дальнейшему профессиональному са-- моразвитию

Педагогическая деятельность

Педагогическое общение

Личность учителя. Обученность и воспитанность школьников

Профессиональные педагогические позиции

«Предметник»

«Диагност»

«Методист»

«Гуманист»

« Психотерапевт»

«Гражданин»

Педагог по призванию

«Психолог»

«Индивидуальность»

«Мастер»

«Новатор»

«Диагност»

«Консультант»

«Воспитатель»

« Исследователь»

II. 2. Приемы экспресс-диагностики отдельных сторон труда учителя

В данном разделе будет приведен ряд коротких диагностических приемов, вытекающих из предложенной выше программы.

Задания носят различный характер. Это анализ и оценивание учителем учащихся и самого себя с помощью предложенных бланков и шкал (II.2.1, II.2.2), и упражнения по мысленной постановке учителем себя в воображаемые педагогические ситуации (II.2.3), и составление на основе качественного анализа психологической аттестационной характеристики учителя.

II.2.1. Приемы изучения обученности и воспитанности школьников

Состояние обученности может выявляться также с помощью тестов, где ответы ученика сравниваются с некоторыми нормами. Например, используются короткие… Обучаемость школьников лучше всего выявляется в индивидуальном формирующем…

II.2.2. Приемы изучения профессиональных психологических качеств учителя

- Наметьте задачи урока. Проведите урок. Затем составьте поставленные и реально выполненные задачи, проанализируйте причины их несоответствия. Какие… - Выделите макро- и микроциклы в своей педагогической деятельности в течение… Задания на педагогическое мышление:

Литература

1. Алумяэ С. Контрольная работа как средство выявления уровня самоконтроля учащихся в учебной деятельности// Методы исследования в педагогике. - Таллинн, 1989.

2. Иванова Е. М., Носкова О. Г., Чернышева О. Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. - М., 1980.

3. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе/ Под ред. Я. С. Турбовского. - М., 1986.

4. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В. Н. Турченко. - Новосибирск, 1983.

5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1979.

6. Лопатин Д. Сотворение контрольной// Народное образование. - 1989. - № 3.

7. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. К). Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1980.

8. Методология и методы социальной психологии. - М., 1977.

9. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. - Л., 1973.

10. Популярная психология: Хрестоматия / Сост. В. В. Мироненко. - М., 1990.

11. Психологические диагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов/ Под ред. А. А. Бодалева. - Л., 1976.

Часть III. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

III.1. Методы социально-психологического тренинга профессиональной компетентности учителя

- Профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения - упражняемы, т. с. могут быть предметом формирования и саморазвития. … - Формирование труда учителя должно идти в системе всех его сторон, а не как… - Обучение учителя и его самообучение должны строиться как готовность к обобщенному и гибкому анализу педагогической…

Литература.

1. Батищев Г. М. Педагогическое экспериментирование / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.

2. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. И. Деловые игры. - Рига, 1989.

3. Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / / Вопросы психологии. - 1990. - № 3.

4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984.

5. Вишнякова Н. Ф., Прыгин Г. С. Основы педагогического творчества. - Мелитополь, 1985.

6. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса / / Вопросы психологии. - 1990. - № 4.

7. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / / Вопросы психологии. - 1985. - № 6.

8. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. - Новосибирск, 1987.

9. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост. Л. Н. Лесохина, И. Г. Абрамова. - Л., 1983.

10. Кабанов И. М., Личко В. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. - Л., 1983.

11. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры. - М., 1989.

12. Лаос В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов / / Психологический журнал. - 1982. - № 5.

13. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. - М., 1984.

14. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1981.

15. Платов В, Я., Подиновский В, В., Вельский А. А. Деловые игры по охране труда в строительстве. - М., 1987.

16. Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А. А. Крылова. -Л., 1989.

17. Психология прогностических умений и способностей/ Сост. Л. А. Регуш. - Л., 1984.

18. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / / Психологический журнал. - 1984. - № 4.

III.2. Развитие у учителя умений, ориентированных на процесс труда

III.2.1. Формирование умений учителя ставить развивающие и воспитательные задачи

ти ученика, отработка умений и навыков, умения учиться и др. Между тем в педагогической психологии накоплен большой багаж сведений о развитии ученика в ходе учения. Ниже мы…

III.2.2. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой… - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает… Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения,…

III.2.3. Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и общения, профессиональной самореализации

Вы поставили задачу стимулировать обучаемость школьников. Конкретизируйте эту задачу для учеников вашего класса. Воспользуйтесь бланками развивающих… Варьируйте в своей педагогической деятельности развивающие задачи, вводите в… Развивайте у себя педагогическое целеполагание в ситуациях с неполными условиями (например, когда неизвестны…

Литература

1. Жариков Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. - М., 1990.

2. Карцева Т. Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен// Психологический журнал. - 1988. - № 5.

3. Келасьев В. И. Некоторые формы умственного тренинга / / Психологический журнал. - 1987. - № 6.

4. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач. - М., 1987.

5. Куриленко Т. М. Управление школой: Задачи и деловые игры. - Минск, 1988.

6. Маленко А. Т. Задачи по профессиональной педагогике. - М., 1987.

7. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. - М., 1991.

8. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Канд. дисс. - М., 1986.

9. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

10. Основы педагогического творчества / Сост. Н. Вишнякова, Г. С. Прыгин, - Мелитополь, 1985.

11. Регуш Л. В. Тренинг педагогической наблюдательности / / Вопросы психологии. - 1983. - № 3.

12. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. - М., 1982.

13. Цзэн Н. В., Пахоменко Ю. В. Тренинг: Игры и упражнения. - М., 1989.

14. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

Введение................................. 3

Часть I. Психологический анализ труда учителя......... 6

Часть II. Диагностика профессиональной компетентности учителя..............................107

Часть III. Пути повышения профессиональной компетентности учителя............................158

УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ

Маркова Аэлита Капитоновна

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Зав. редакцией Н. П. Семыкин

Редакторы А. И. Луньков, О. Н. Подколзина

Младший редактор Ю. В. Иконникова

Художественный редактор Е. Л. Афанасьева

Художник В. Ю. Лукин

Технические редакторы Т. В. Сидорова, Н. В. Славская

Корректоры А. В. Рудакова, Е. Е. Никулина

Сдано в набор 03.03.92. Подписано к печати 14.01.93. Формат 84 X 108 1/32. Бум. газетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 10,08. Усл. кр.-отт. 10,29. Уч.-изд. л. 11,06. Тираж 44000 экз. Заказ 640.

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Министерства печати и информации Российской Федерации. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Рыбинский Дом печати

Министерства печати и информации Российской Федерации.

152901, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8.

Продолжается нумерация умений, начатая при анализе педагогической деятельности.

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Содержание книги было направлено на оказание содействия в психологическом анализе профессионализма разным группам лиц: каждому работающему человеку, в том числе только начинающему свой профессиональный путь и стремящемуся стать профессионалом; специалисту-психологу, осуществляющему консультационно-коррекционную работу с конкретными людьми по вопросам их профессионализации; руководителю и управленцу, проводящему профессиональную аттестацию; преподавателю профессионального учебного заведения, читающему курс введения в профессию, в специальность; научному сотруднику, исследующему закономерности становления профессионала. В заключении к книге попробуем показать возможности обращения разных групп читателей к отдельным параграфам книги.

Каждому трудящемуся гражданину адресованы параграфы, освещающие отдельные этапы продвижения человека к профессионализму. Так, любому человеку бывает в той или иной степени необходимо: правильно выбрать профессию и не бояться вернуться к повторному выбору профессии в течение жизни (см. 1.3; 4.3; 4.4); тщательно обдумывать и взвешивать свои духовно-нравственные ценности, идеалы и мотивы в труде, направляя свой труд на благо конкретных людей, человечества (см. 2.4); достигать мастерства и творчества своей профессиональной деятельности (см. 2.1; 2.5), добиваться успеха, общественного признания, сделать карьеру (см. 2.7); уметь сотрудничать с другими людьми, работать в профессиональном сообществе (см. 2.6) и занять достойное место в профессиональной структуре общества; реализовать и развивать в профессии свою индивидуальность (см. 2.9), выбирать свою индивидуальную траекторию профессионального роста; стараться миновать профессиональные деформации личности, кризисы (или использовать их конструктивно как новый шанс), отодвигать профессиональное старение (см. 3.1.); сохранять свою целостность, упрочивать у себя позитивную профессиональную Я-концепцию, прислушиваться к своему внутреннему голосу, поддерживать свою удовлетворенность в труде (см. 4.5); непрерывно в течение жизни осуществлять свое профессиональное самосовершенствование, в том числе повышение квалификации, видеть зоны своего ближайшего и отдаленного профессионального развития, сохранять у себя постоянную готовность к самоизменению, расширять профессиональную самообучаемость (см. 4.4); поддерживать разумный и оптимальный для себя баланс траты сил, напряжения и профессионального самосохранения (см. 4.5); безболезненно завершать свой профессиональный путь, находя новые формы самореализации своей личности в поздних возрастах (см. 2.8). Все эти аспекты профессиональной жизни человека были затронуты в книге.

Определенным подспорьем человеку в его профессиональном самоосознавании могут стать также предлагаемые в этой книге в виде таблиц некоторые приемы анализа. Например, при самоанализе направлений своего самоопределения (состоялся ли я как профессионал, как личность, как член семьи и др.) человек может опереться на табл. 6 в 2.2. При самоанализе того, какими видами профессиональной компетентности обладает данный работник, он может использовать табл. 3 в 1.5; при самоизучении состояния мотивационной сферы своего труда – табл. 7 в 2.4 и состояния операциональной сферы – табл. 8 в 2.5; при самооценивании уровня своего профессионализма – табл. 1 в 1.1 и табл. 5 в 2.1. При самоанализе человеком места своего сегодняшнего возраста в общей картине профессионального возрастного развития ему может помочь табл. 11 в 2.8. При самоосознавании наличия у себя индивидуальных различий, индивидуального стиля, выраженности индивидуальности в труде работник может обратиться к табл. 12 в 2.9. При самооценивании человеком наличия у себя психологических качеств для противостояния экстремальным и опасным условиям труда могут быть рассмотрены табл. 13 и 14 в 3.2 и в 3.3. И, наконец, для «измерения» состояния разных видов своей профессиональной компетентности и их компонентов работнику целесообразно воспользоваться предлагаемой нами технологией в виде индивидуальной профессиональной карты в табл. 16 в 4.2. Возможно, эти приемы помогут человеку стать хоть немного психологом для самого себя. Если при анализе профессиограммы своего труда (табл. 2 в 1.4) работник усваивает социальные профессиональные нормы (что требует от него профессия), то при работе с индивидуальной диагностической картой (табл. 16 в 4.2) человек выявляет свои личные профессиональные возможности, уточняет по сути дела свою индивидуальную профессиональную норму. Общие приемы профессиональной самодиагностики упорядочены в табл. 15 в 4.1. Специалисты, оказывающие практическую помощь человеку труда в ходе его профессионализации (практический психолог и профконсультант, акмеолог, социальный работник), могут при желании подчерпнуть в книге некоторые сведения по тем острым вопросам профессионального становления, по поводу которых чаще обращаются люди: выбор первой профессии или вынужденный выбор новой профессии в случае

потери работы (см. 4.3 и 4.4); профессиональные деформации и кризисы (см. 3.1); причины снижения интереса к работе, спада работоспособности и появления ошибок в работе (см. 2.7); подготовка к профессиональной аттестации (см. 4.2), профессиональная карьера (2.7) и т.д. Систематическую помощь психолога человеку труда в ходе его профессионализации сегодня называют психологическим обеспечением и сопровождением профессиональной карьеры. Задача практического психолога – стимулировать, прежде всего, самого работника к профессиональному саморазвитию, помочь ему самому построить программу своего дальнейшего профессионального роста, подсказать пути самокоррекции и самокомпенсации недостающих профессиональных качеств. В случае необходимости психологу надо содействовать осуществлению профессиональной реабилитации работника. В будущем, как хочется надеяться, каждый работник будет иметь возможность обратиться за консультацией к психологу по поводу своих профессиональных проблем прямо на своем предприятии или в близлежащем психологическом центре.

Управленцы, руководители учреждений, работники кадровых служб могут опереться в определенной мере на материалы этой книги в своей работе по оцениванию профессионализма кадров и их аттестации. Так, предложена (табл. 2 в 1.4) обобщенная технология составления профессиограммы любой специальности, которая может лечь в основу построения конкретных профессиограмм; систематизированы психологические правила аттестации (см. 4.2), выделены уровни профессионализма (табл. 5 в 2.1); намечены подходы к построению про-фессиФграмм частных видов труда (см. 5.2), которые могут использоваться при аттестации представителей разных профессий, предложена индивидуальная профессиональная диагностическая карта (табл. 16 в 4.2), которая позволяет приблизиться к построению психологического делового портрета конкретного специалиста, что немаловажно в работе с кадрами. Эксперты в своей работе могут учесть психологические показатели эффективности труда, упорядоченные в табл. 10 в 2.7.

Преподаватели разных видов профессиональных учебных заведений могут использовать материалы книги при построении курса введения в профессию, в специальность. Так, обучающимся надо помочь осознать обобщенную модель успешного специалиста, профессиограмму своего будущего труда (см. 1.4), понять закономерности становления профессионала (см. 5.1), освоить психологические показатели профессионализма (табл. 4 в 1.6), четко представить себе уровни профессионализма (табл. 5 в 2.1) в своей будущей профессии; занять активную

позицию субъекта труда, профессионала, творца (см. 1.2). Названные разделы могут стать темами курса введения в профессию. Преподаватель профессионального учебного заведения может также принять во внимание вехи психического развития обучающихся, качественные сдвиги в мотивационной и операциональной сфере личности будущего специалиста, происходящие в ходе профессионального обучения (см. табл. 18 в 4.3). Конечно, в разных профессиях, в различных профессиональных учебных заведениях будет неодинаковой модель специалиста как конечная цель обучения, соответственно будут различаться и вехи в психологическом продвижении в ней учащихся. Вместе с тем сам подход к выбору содержания и методов профессионального обучения под углом зрения их влияния на формирование качеств личности будущего специалиста должен, повидимому, сохраниться. Психологическое содержание допрофессионального обучения (трудового обучения и воспитания в школе и семье) обозначено в табл. 17 в 4.3. Преподаватель может использовать в ходе занятий вопросы к параграфам книги и литературу, приведенные в конце книги.

Научные работники в области психологии профессионализма могут учесть изложенные в книге данные предыдущих научных изысканий; использовать при проведении своих исследований выделенные в книге факторы профессионализации, например, варьировать в экспериментальном исследовании отдельные составляющие мотивационной (табл. 7 в 2.4) и операциональной (табл. 8 в 2.5) сферы и прослеживать их влияние на успешность хода профессионализации; экспериментально выявлять взаимосвязь разных выделенных в книге сторон профессионализма, например, профессиональных способностей работника и удовлетворенности его трудом или взаимосвязь активной позиции человека в труде и успешности его противостояния профессиональным деформациям и т.д.; отправляться от обозначенных в книге малоизученных проблем психологии профессионализма и «белых пятен» в этой психологической дисциплине при выборе тематики своих будущих исследований.

Психология профессионализма взаимодействует со многими психологическими дисциплинами. Мы постарались показать, как связана психология профессионализма с общей психологией труда и акмеологией (1.1, 1.3, 1.6, 2.5), с психологией личности и индивидуальности (2.3, 2.4, 2.9), с социальной психологией (2.6), с возрастной психологией и психологией развития (2.8), с педагогической психологией (4.3), с инженерной психологией (3.2), с патопсихологией (3.1, 4.6) и психогигиеной (4.5), с психодиагностикой (4.1, 4.2) и т.д.

Психология профессионализма имеет конструктивную, созидательную направленность. Она призвана помочь, облегчить конкретному человеку труда его продвижение к профессионализму, стимулировать его профессиональное самосознание, показать разнообразные пути профессионального самораскрытия, самосохранения, самокомпенсации. Вместе с тем использование данных психологии требует активности и внутреннего труда самого человека: как говорят, дверь вам открыта, но войти Вы можете только сами.

Психология профессионализма имеет гуманистическую направленность. В книге мы стремились сделать акцент на том, что личностное пространство человека шире его профессионального пространства. Человеку надо уметь работать профессионально, высокоэффективно, внося вклад в процветание своей страны. Вместе с тем работнику, специалисту важно не допускать своего профессионального изнашивания и разрушения целостности своей личности, для этого – постараться понять свое индивидуальное предназначение, сохранять силы на свою самореализацию, жить полной счастливой жизнью. Общество (социальные службы) и наука (научно-практические консультационные центры) могут помочь человеку в выработке таких профессионально конструктивных и личностно «оберегающих» жизненных стратегий. В условиях, когда научно-технический прогресс требует от человека повышения производительности труда, овладения новыми технологиями, совершенствования операциональной стороны труда, нужна особая работа по предупреждению узко технократического похода к т^уду человека. Согласованные усилия социально-кадровых служб, психологических консультационных центров могли бы в определенной степени способствовать упрочению мотивационно-личностной сферы человека труда, поощрению нравственных ориентации в труде, усилению внимания к гуманистической направленности и духовности, труда человека

Итак, профессионализм рассматривается в книге как интегральная характеристика личности и деятельности человека труда. Описаны психологические особенности профессионализма, включающие показатели зрелости мотивационной и операциональной сферы труда; признаки высоких и низких уровней профессиональной компетентности; проявления возрастной и индивидуальной динамики профессионального роста; критерии профессионализма, которые в совокупности означают высокую степень включенности человека в содержание (процесс и результат) труда.

Профессионалом в целом можно, на наш взгляд, считать работника, который:

– овладевает нормами профессии в мотивационной сфере (осознает нравственные ориентиры, мотивы, духовные ценности в профессии, следует им, умеет «вычерпывать» новые смыслы в своей профессии, предан ей) и в операциональной сфере (усваивает необходимые профессиональные знания, способы действий и профессиональные «техники», методы и склад профессионального мышления, приемы профессионального самосознания и рефлексии);

– результативно и успешно, с высокой производительностью осуществляет свою трудовую деятельность, следуя высоким стандартам в ней, достигая мастерства;

– обладает «сильным» профессиональным целеполаганием, внутренним «локусом» контроля, самостоятельно строит сценарий своей профессиональной жизни, помехоустойчив к внешним препятствиям;

– по своей инициативе выявляет и развивает свои возможности и способности в профессии, готов к постоянному профессиональному самоизменению и саморазвитию, стремится к осознанию и упрочению своей индивидуальности, к сохранению своей целостности, испытывает удовлетворение от своей самореализации в профессии;

– обогащает опыт профессии своим оригинальным творческим вкладом;

–сочетает в себе тем самым несколько видов профессиональной компетентности (специальную, социальную и обще-нческую, личностную, индивидуальную);

– способствует повышению социального престижа профессии в обществе, интереса общества к результатам труда в своей профессии;

– в состоянии состязаться с другими профессионалами в своей области и в смежных областях, конкурентоспособен;

– является благодаря наличию обозначенных выше признаков активным субъектом высоко профессионального труда.

Конечно, не каждый профессионально успешный работник обладает набором перечисленных признаков профессионализма. Эти признаки составляют широкую ориентировочную основу профессионализма, а не его жесткую схему. Так, у представителей разных профессий могут преобладать различные стороны и качества профессионализма, что может лечь в основу модели специалиста; например, у представителей творческих профессий на первый план выдвигаются такие качества профессионализма как обогащение опыта своей профессии, осознанная самореализация, сохранение своей целостности и индивидуальности, а у представителей рабочих профессий – повышение производительности и результативности труда и т.д.

У различных профессионально успешных конкретных людей признаки профессионализма также могут проявляться в разных сочетаниях, что может найти отражение в индивидуальном профиле специалиста; например, одни люди в творческой профессии достигают успеха за счет сильного профессионального целеполагания, целеустремленности, мастерства, другие – за счет оригинальности идей и новизны вклада в опыт профессии. У одного и того же человека на разных ступенях его развития профессионализм нередко достигается за счет усиления то одних, то других психологических качеств, что может выявляться с помощью периодически заполняемых индивидуальных профессиональных диагностических карт; например, в начале овладения творческой профессией у человека нередко преобладает интерес к ее операциональной стороне – к «техникам», методикам, а по мере приобретения профессионального опыта зачастую усиливается интерес к мотивационно-смысловому содержанию профессии, ее духовному наполнению.

В заключение подчеркнем, что излагаемый в этой книге подход является одним из возможных и ни в коей мере не претендует на исчерпывающее освещение сложной многоаспектной проблемы взаимосвязи процессов становления Человека как Личности и как Профессионала.

Вопросы для обсу адения и литература к параграфам книги

Вопросы 11 Что является предметом психологии профессионализма? Каково место психологии профессионализма в системе смежных дисциплин? Литература к 11_

1. Агапова Е H Физиология и психология труда. Самара, 1991.

2. Акиншина А К. Статистика труда., М., 1977.

3. Ананьев Б Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. Т. 1, М, 1980.

4. Введение в эргономику. Под ред. Г.М. Зараковского, В.А. Королева, В.И. Медведева, П я Шчэевь, М., 1974.

5. Вопросы психологии труда и эргономики. Под ред. В.Д. Шадрикова и др., Ярославле I976

6. Гарбер Е.И. Введение в психологию труда. Саратов, 19.8.

7. Дмитриеве М А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. П., 1974.

8. Еремина Н.М.. Маршалова В П. Статистика труда. М., 1988.

9. Зинчечко В П, Мунипов В.М. Основы эргономики. М., 1979.

10. Климов Е.А Введение в психологию труда. М, 1988.

11. Козлог. В.Н Физиология и психология труда. Саратов, 1980.

12. Котелова Ю В. Очерки по психологии труда М., 1986.

13. Кундиев Ю И. Гигиена и физиология труда. М., 1982.

14 Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

15. Мзкушин H.V. Лекции по курсу «Основы физиологии и психологии труда». М., 1971

16. Основы С б щей и прикладной акмеологии. Под ред. А.А. Деркача и др. М., 1994.

17. Платоне:- К К. Вопросы психологии труда. М, 1970.

18 Психология труда. Под ред. К.К. Платонова. Пер. со словацкого, М., 1979.

19. Романова Е.С., Суворова Г А. Психологические основы профессиографии. М.. 1990.

20. Социология труда. Под ред Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В Щербины, М., 1Р93.

21. Филиппов А.В., Липинскии В.К, Князев В.Н Производственная социология, психология и педагогика. М., (989.

Вопросы к 1 2: При каких условиях трудовая деятельность может превратиться в профессиональную? Каковы характеристики объекта и субъекта труда в зависимости от содержания труда? В "экие виды труда включается в течение своей жизни человек, как они отличаются по степени включенности в ниг активного творческого человека г При каких условиях работающий человек станов 1гся субъектом своего труда, профессионалом?

Литература к

1.Заракэвский Г М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., I966.

2. Иванова Е.М. Психотехнспогия изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992

3. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.

4. Лозовой В.П. О научной классификации видов труда. Ж. «Вопросы философии», 1965, № 3.

5. Лерер Р. Производительность труда белых воротничков. Пер. с англ. Общ. ред. В.В. Зотова, М., 1984.

6. Психологический анализ трудовой деятельности. Под ред. В.Д. Шадрикова, Ярославль, 1980.

7. Раевский А.Н., Антонов А.В. Производство и психология Под ред. Г.В. Суходольского, Л., 1969.

8. Струмилин С.Г. К вопросу о классификации тр>да. В кн. «История советской психологии труда». Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипоьа, С.Г. Носковой, М.. 1983.

9. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исеп^дования творческого труда дошкольников. М., 1992.

Вопросы к 1.3: По каким основаниям проводятся классификации профессий? Как влияют на развитие личности работника разные профессии7 В чем своеобразие перечисленных ниже профессий, какой стиль жизни связан с данной профессией? Приведите примеры этих профессий: массовая профессия; рабочая профессия; дефицитная профессия; престижная профессия; свободная профессия; редкая, уникальная профессия; новая профессия; мирная профессия; женская или мужская профессия; профессия широкого профиля; рискованная профессия; семейная профессия; экзотическая профессия; вымирающая профессия; Штучная профессия; элитарная профессия, теневая профессия, резервная и основная профессия; вечная профессия.

Литература к 1.3:

1. Вопросы профессиоведения. Под ред. В.Е. Гаврилова, В.Г. Каневец, М., 1982.

2. Вопросы профессиоведения. Под ред. С.Н. Левиевой, Л., 1979.

3. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации. Ж. «Вопросы психологии», 1987, № 1.

4. Гаврилов В.Е. Модульный подход к психологической классификации профессий. В сб. «Совершенствование профориентации и профотбора молодежи на рабочие профессии», Л., 1986.

5. Гаврилов В.Е. Опыт таксономического анализа гностических профессий. Ж. «Вопросы психологии», 1975, № 3.

6. Гаврилов В.Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. Л., 1988.

7. Згурский B.C. Человек и профессия. М., 1972.

8. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации. Ж. «Вопросы психологии», 1978, № 4.

9. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.

10. Климов Е.А. Развивающихся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

11. Лоос В.Г. Психологическая классификация профессий для целей профессиональной ориентации школьников. Ж. «Вопросы психологии», 1974, № 5.

12 Мир профессий. Сост. С.Н. Левиева, М., 1985 и 1988; сост. В.Е. Гаврилов, М., 1987; сост. Р.Д. Каверина 1986 и 1988; сост. А.И. Смирнов, М., 1987.

13. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

14. Моросанова В.И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии. В сб. «Психологические аспекты социальной нестабильности». Под ред. Б.А. Сосновского, М., 1995.

15. Носкова О.Г Вопросы психологии и психофизиологии труда в системе профессиональной классификации СМ. Богословского. Ж. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», I987, № 1.

16. ПодмарксЕ З.Г. Человек в мире профессий. Ж. «Вопросы философии», 1973, № 8.

17. Рынок и нооые профессии. Ярославль, центр. М.. 1993.

18. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. Составитель В.Е. Гаврилов, Л., 1988.

19. Титова И.П. Из опыта изучения классификации профессий за рубежом. «Информационно-поисковая система. Профессиография». Л., 1972.

20. Титова И.П. К вопросу о классификации профессий. В кн. «Вопросы теории и практики профориентации в средней школе», М., 1972.

21. Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США. Ж. «Вопросы психологии», 1972, № 1.

22. Человек и профессия. Вып. 1 Л., 1975; вып. 2 Л., 1977; вып 3 Л., 1978; вып. 4 Л., 1979; вып. 5, Л, 1980.

Вопросы к 1.4; Каково соотношение модели специалиста и профессиограм-мы? Как могут отличаться модели сложившегося и начинающего специалиста? Может ли знание профессиограммы сковывать индивидуальное профессиональное развитие конкретного человека? В чем заключается гуманистический, че-ловекоцентристский подход при построении профессиограммы? Попробуйте осознать (построить) профессиограмму Вашей специальности, начните с определения подлинного результата Вашего труда (каким должен быть результат труда и каким не должен быть результат); продумайте, какими способами, средствами, психическими процессами и состояниями может быть достигнут этот результат (и каких способов нельзя употреблять и т.д.)

Литература к 1 4

1. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. В кн. Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории и др., М., 1984.

2. Анисимов В Е, Пантина Н С. Методологические вопросы разработки модели специалиста (в вузе) Ж. «Советская педагогика», 1977, № 3.

3. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров. Ж. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1989, № 3.

4. Колинько В.В. Психограмма как фактор совершенствования профориентации молодежи на рабочие профессии. Автореф. канд. дисс. Киев, 1988.

5. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Обзорная информация. НИИВ, вып. 1, М., 1980.

6. Котельников Н.Н Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения. В сб. «Формирование личности специалиста в вузе » Грозный, 1980.

7. Методологические и методические аспекты исследования подготовки специалистов с высшим образованием, Минск, 1981.

9. Минаева Н.В. Приближение к профессиограмме специалиста. ЭКО, 1980, № 7.

10. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Под ред. Е.Э. Смирновой, Л., 1984

11. Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля Л, 1974.

12. Научные основы разработки модели деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища, Л., 1981.

13. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели архитектора. В кн. «Психология и архитектура». М, 1993.

14. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Таллин, 1979.

15. Основные методические положения по разработке моделей специалистов будущего с высшим и средним специальным образованием. Белорусск. инст. народного хозяйства, Минск, 1973.

16. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Л., Ленинградский инженерно-экономический институт. Труды, вып. 113, 1976.

17. Смирнова Е.Э, Пути формирования модели деятельности специалиста с высшим образование. Л., 1977,

18. Сьедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста (обзорная информация). НИИ проблем высшей школы. М., 1977.

19. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

20. Типовые должностные профессионально-квалификационные модели руководящих работников предприятий отрасли. М., 1977; то же –для НИИ отрасли М., 1980; то же – для КБ отрасли М., 1980; то же – для предприятий торговли и общественного питания. М., 1981.

21. Фукин А.И. Как составлять лрофессиограммы. Елабуга, М., 1990.

Вопросы к 1.5: Какие виды компетентности необходимы в любой (в Вашей) профессии7 Каково соотношение компетентности и компетенции? При каких обстоятельствах может столкнуться с трудностями работник, обнаруживающий некомпетентность или сверхкомпетентность?

Литература к 1.5;

1. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Ж. «Советская педагогика», 1990, № 8.

2. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера. Ж. «Вопросы психологии», 1975, N? 8.

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

4. Питер Дж.Л. Принципы Питера. М., 1990.

5. Психологическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителя. Подг. Я.И. Украинским, Киев, 1989.

6. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.

Вопросы к 1.6: Какого работника можно считать профессионалом? Какова роль мотизационной сферы в общей характеристике профессионализма? Что характеризует мотивационную сферу высокого уровня профессионализма? Что характерно для операциональной сферы высокого уровня профессионализма? Может ли человек быть профессионалом не в одной области? О ком можно сказать –.состоявшийся (не состоявшийся) профессионал?

Литература к 1.6:

1. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма, М., 1993.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

4. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

5. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. Ж. «Педагогика», 1995, № 6.

6. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.М., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску М., 1991.

Вопросы к 2.1: Каждый ли работник проходит в своем развитии этапы от адаптации к гармонизации с профессий, позднее к творческому обогащению своей профессии? Какова, судя по Вашему опыту, может быть длительность и развернутость этих этапов? Чем отличаются близкие ступени профессионализма: мастер и новатор, экспериментатор и исследователь, творчески развивающийся и самосохраняющийся специалист?

Литература к 2.1:

1. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. Под ред. М.Г. Ярошевского, М., 1987.

2. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. Ж. «Вопросы психологии», 1989, № 5.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

4. Пономаренко В.А., Ворона А.А. Формирование личности профессионала. Первые международные чтения. Тезисы докладов. М., 1991.

5. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Под ред. В.А. Бодрова, М., 1991.

6. Психофизиологические вопросы становления профессионала. Под ред. К.М. Гуревича, М., 1974.

7. Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., Сов. Россия, 1976, вып. 2.

Вопросы к 2.2: Заканчивается ли профессиональное самоопределение к моменту выбора профессии? В чем могут состоять преимущества и недостатки раннего и позднего профессионального самоопределения? При каких условиях может происходить профессиональное пересамоопределение и в чем оно состоит?

Литература к 2.2.

1. Байметов В.А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии). Автореф. канд. дисс, м., 1990.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

3. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. Ж. «Вопросы психологии», 1988, № 2.

4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. Ж. «Вопросы психологии», 1994, № 3.

5. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

6. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения. Ж. «Вопросы психологии», 1985, № 1.

7. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности. Ж. «Вопросы психологии», 1983. № 2.

8. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976.

9. Лысков Б.Д., Горбатов СВ. О взаимоотношении внешних и внутренних детерминант в профессиональном самоопределении «трудных» подростков. В кн. «Психологическое обеспечение социального развития». Под ред. А.А. Крылова, Л., 1989.

10. Научные основы профессионального самоопределения учащихся. Под ред. В.Г. Каневец и др. Л., 1982.

11. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. «Психологический журнал», 1984, № 4.

12. Столин З.В. Самосознание личности. М., 1983.

13. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1981.

Вопросы к 2.3: По каким направлениям (векторам) происходит процесс профессионализации? Возможны ли несовпадения или противоречия между процессами профессионализации и социализации (например, профессионализм высок, а личность не отличается зрелостью и совершенством)? Могут ли профессионализация и социализация стимулировать (тормозить) друг друга? Как происходят профессионализация и социализация в разные периоды жизни человека (дотрудовом, трудовом, послетрудовом)? В ходе мысленного самоанализа попытайтесь сравнить у себя интенсивность процессов профессионал лизации и социализации.

Литература к 2.3:

1. Бадоев Т.Л. Профессионализация как фактор, определяющий динамику системы мотивов трудовой деятельности. Проблемы инженерной психологии, вып. 3 ч. 1, Л., 1984.

2. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Под ред. В.А. Бодрова, М., 1991.

3. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности. В кн. «Психология формирования и развития личности» Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 1981.

4. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

5. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией. Ж. «Советская педагогика», 1990, № 3.

6. Меныцикова Л.В. Об ориентациях психологической службы в условиях перестройки вуза. В сб. «Психологическая наука и практика». Новосибирск, 1987.

7. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

8. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней. Ж. «Вопросы психологии», 1981, № 5.

9. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. В книге «Развитие и диагностика спо собностей». Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, М., 1991.

10. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. В кн. «Проблемы профконсультирования молодежи». Таллин, 1989.

11. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие «цель профессионализации». В кн. «Способенности и деятельность». Ярославль, 1989.

12. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. В кн. «Психологические закономерности профессионализации». Под ред. Н.Л. Ансимовой, Ярославль, 1991.

13. Психологические закономерности профессионализации. Под ред. Н.П. Ансимовой, Ярославль, 1991.

14. Психологические проблемы профессиональной деятельности. Под ред. А.Г. Дикой, А.Н Занковского, М., 1991.

15. Психологические проблемы профессиональной деятельности. Под ред. Г.С. Никифорова, С-Пб. 1991.

16. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.М., 1982.

17. Шадриков В.Д. Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации. В кн. «Проблемы индустриальной психологии». Ярославль, 1979.

Вопросы к 2.4: Какова сравнительная роль отдельных побуждений (ценностных ориентации, мотивов и др.) в мотивационной сфере профессиональной деятельности? В чем состоит динамика мотивации на разных этапах профессионализации? Каковы признаки недостаточности мотивационной сферы профессиональной деятельности? Каково влияние отклонений в мотивационной сфере на эффективность профессиональной деятельности и удовлетворенность человека трудовом? В чем психологические причины трудностей профессиональной адаптации?

Литература к 2.4:

1. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира. В кн. «Мышление и обучение: активное взаимодействие с миром», Ярославль, 1988.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

3. Бадоев Т.Л. Динамика мотивов трудовой деятельности. В кн. «Проблемы индустриальной психологии», Ярославль, 1979.

4. Барам Д.П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов. Ж. «Вопросы психологии», 1984, Nb 2.

5. Белкин П.П. Социально-психологические факторы адаптации молодого специалиста в научном коллективе. Автореф. канд. дисс, М., 1985.

6. Березин М.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

7. Будякин М.П., Русалинова А.А. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве. «Человек и общество» вып. 4, ЛГУ, Л., 1971.

8. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М., 1985.

9. Данч И. Изменение профессиональной установки молодых рабочих. Ж. «Вопросы психологии», 1985, № 4.

10. Дьяченко М.И. и др. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. Минск, 1988.

11. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

12. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора. Ж. «Вестник МГУ. Психология.*, 1987, № 4.

13. Катвель Т.О. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. Таллин, 1974.

14. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

15. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее" динамика в процессе профессиональной подготовки. «Психологический журнал», 1982, № 6.

16. Ковалев В.И., Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптации рабочих. «Психологический журнал», 1985, № 6.

17. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986.

18. Крау Э. Начальная профессиональная адаптация и пути ее определения. Ж. «Вопросы психологии», 1972, № 1.

19. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути. В кн. «Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности». Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 1988.

20. Крягжде СИ. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

21. Крягжде СИ. Управление формированием профессиональных интересов. Ж. «Вопросы психологии», 1985, № 3.

22. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991.

23. Лобанова Т.Н., Кокурина И.Г. Использование психодиагностической информации в коррекции мотивационной структуры руководителей. Ж. «Вестник МГУ. Психология.», 1992, № 4.

24. Магун B.C. О взаимосвязях между значимостью различных потребностей и их удовлетворенностью. Ж. «Вопросы психологии», 1978, № 6.

25. Мейерович М.М. Исследование мотивации трудовой деятельности. В кн. «Психологическое обеспечение трудовой деятельности». Под ред. А.А. Крылова, Л.. 1987.

26. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация. «Психологический журнал», 1988, № 1.

27. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом. «Психологический журнал», 1985, № 5.

28. Наумова Н.Ф., Попова И.М. Удовлетворенность трудом как социальная характеристика. М., 1970.

29. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

30. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М., 1981.

31. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980.

32. Прохватилов А.А., Шалыто Ю.Я. Управление процессом адаптации рабочих в трудовом коллективе. В кн. «Психологическое обеспечение развития человека». Под ред. А.А. Крылова, Л., 1989.

33. Русалинова А.А., Судит Я.И. Некоторые социально-психологические аспекты текучести кадров. В кн. «Социальная психология и социальное планирование». Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодалева, Л., 1973.

34. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека. Ж. «Педагогика», 1993, Nb 2.

35. Санталайнен Т., Воугилайнен Э., Поренне П., Ниссанен Й. Управление по результатам. М., 1988.

36. Свенцицкий А.Л. Мотивы трудовой деятельности личности. В кн. «Социальная психология личности», Л., 1974. ,

37. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

38. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988.

39. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта. Ж. «Вестник МГУ. Психология», 1990, № 3.

40. Фарапонова Э.А., Гульбе О.А. Формирование трудовой мотивации у подростков и юношей с девиантным поведением. «Психологический журнал», 1993, Ns 6.

41. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

42. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

43. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. Ж. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1990, Ns 3.

44. Хекхаузен х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1986.

45. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров. Ж. «Вопросы психологии», 1986, № 7.

46. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности. «Психологический журнал», 1985, № 4.

Вопросы к 2.5: Каково соотношение общечеловеческих, специальных, профессиональных, специальных профессиональных способностей? Чем отличается развитие профессиональных способностей от накопления профессиональных знаний и умений? Каковы возможные направления расширения профессионального сознания? Правомерно ли говорить о специфически профессиональном мышлении (техническом, педагогическом, художественном и т.д.)? Связаны ли прямо профессиональное мастерство и творчество с опытом, стажем работника? Измеряемо ли профессиональное мастерство, творчество и по каким показателям? Какие черты личности работника способствуют профессиональному творчеству? Как вы оцените высказывание (из научной публикации): там, где профессионализм, творчеству нечего делать.

Литература к 2 5:

1. Андронов З.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача. Ж. «Вопросы психологии», 1991, Ne 4.

2 Артемьева Т.И Методологические проблемы способностей. М., 1977.

3. Артемьева Т.И. Проблема способностей" личностный аспект. «Психологический журнал», 1984, Ns 3

4. Баталов А.А. Профессиональное мышление. Философские проблемы. Автореф. докт. дисс. Свердловск, 1986.

5 Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении. М., 1973.

6. Бобров В А, Писаренко Ю.Э. Исследование структуры и динамики развития летных способностей. «Психологический журнал», 1994, № 3.

7 Брагина В.Д Представления о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи. Ж. «Вопросы психологии», 1976, № 2.

8. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. Ж. «Вопросы психологии», 1994, № 4.

9. Геллерштейн С,Г. К вопросу о профессиональной типологии. В кн. «История советской психологии труда», Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой, М., 1983.

10. Гиндилис Н.Л., Кедров Б.М. Типология творческой деятельности в зависимости от ступеней познания (сравнительный анализ классификации творческих личностей). «Психологический журнал», 1981, № 1.

11. Готсдинер А.А. К проблеме многосторонних способностей. Ж. «Вопросы психологии». 1991, № 4.

12. ЗавалишИна Д.Н. Мышление в материально-производственном труде. «Психологический журнал», 1984, № 5.

13. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. В кн. «Развитие и динамика способностей», Под ред. В.Д. Шадрикова, М., 1991.

14. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.

15. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления. «Психологический журнал», 1991, № 2.

16. Зеличенко А.И., Степанова Т.И. Психосематика и изучение профессионального сознания психологов. Ж. «Вестник МГУ. Психология», 1989, Ns 3.

17. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. «Психологический журнал», 1993, № 3.

19. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.

20. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочего в условиях стандартизации. В кн. «Проблемы мышления в производственной деятельности». Ярославль, 1986.

21. Климина Т.Б. Мыслительная активность в стереотипной трудовой деятельности. Автореф. канд. дисс, М., 1989.

22. Кедров Б.М. Психологический «механизм» научного открытия. Ж. «Вопросы психологии», 1969, № 3.

23. Кожокин В.Ф. Формирование «тактического» мышления у спортсменов. Ж. «Вопросы психоло[ии», 1970, № 4.

24. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. канд. дисс, Л., 1980.

25. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. канд. дисс. Ярославль, 1986.

26. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.

27. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.

28. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом. В кн. «Мышление. Общение. Опыт.» Ярославль, 1983.

29. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

30. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

31. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление з профессиональной деятельности учителя. Ж. «Вопросы психологии», 19866 № 2.

32. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

33. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М., 1985.

34. Краткий психологический словарь – хрестоматия. Под ред. К.К. Платонова, М., 1974.

35. Лычагина Т.Б. Оценивание ь мыслительной деятельности руководителя. «Проблемы мышления в производственной деятельности», Ярославль, 1980.

36. Лук А.Н. Творческое мышление б науке. «Психологический журнал», 1980, Nb 4.

37. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.

38. Мышление в производственной деятельности. Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1987.

39. Мышление. Общение. Опыт. Сборник научных статей. Под ред. Ю.К. Корнилова и др. Ярославль, 1983.

40. Мышление. Общение, Практика Сборник научных статей. Под ред. Ю.К. Корнилова и др Ярославль, 1986.

41. Мышление учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М., 1990.

42. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная категория психологии высшего образования. Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народной хозяйстве. Тезисы докладов Всесоюзной конференции, ч. 11, М., 1987.

43. Психологические проблемы рациональной деятельности. Под ред. С.Н. Батракова и др., 1981.

44. Психологические основы формирования профессионального мышления. Под ред. В.П. Андронова, Саранск, 1984.

45. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.

46. Психология технического творчества. Под ред. Т.В. Кудрявцева, М., 1973.

47. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965.

48. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. М., 1967.

49. Решетова З.А., Мищик С.А. Формирование политехнического мышления в условиях подготовки школьников к широкопрофильному труду. «Вестник МГУ. Психология.», 1984, № 1.

50. Ронзин Д.В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992.

51. РуС^инштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

52. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей. Ж. «Вопросы психологии», 1986, № 3.

53. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. «Психологический журнал», 1982, № 5.

54. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. «Психологический журнал», 1982, № 3.

55. Шкаликов В.А., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессии. «Психологический журнал», 1984, № 5.

Вопросы к 2.6: По каким признакам можно судить о наличии профессиональной группы, профессионального сообщества, содружества? Какова сравнительная роль в становлении профессионала личной активности самого человека и профессиональной среды? В чем (на примере Вашего личного опыта) значимость для профессиональной общности ее различных качеств – сплоченности, совместимости, срабатываемости и до. Можно ли говорить о профессионализме коллектива (общности работников), в чем он состоит?

Литература к 2.6:

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

2. Аккоф Р, Эмери Н. О целеустремленных системах. М., 1974.

3. Александрова Е.В. Социально-трудовые конфликты. Мм 1993.

4. Андреева Г.Н. Социальная психология. М., 1988.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

6. Арская Л.П. Японские секреты управления. М., 1991.

7. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

8. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

9. Воропаев М.В. Проблема индивидуальности коллектива. Ж. «Педагогика», 1991, № 5.

10. Дикая Л., Шкопоров Н.Б., Аллахвердова О.В. К вопросу о психологических механизмах регуляции внутригруппового поведения в особых условиях. В кн. «Социальная психология и общественная практика». Под ред. Е.В. Шо-роховой, В.П. Левкович, М., 1985.

11. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. v

12. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

13. Ярина СИ. К вопросу об изучении социально-психологических конфликтов на производстве. Ярославль, 1984.

14. Журавлев Г.Е. Морфологические и функциональные аспекты структуры отношений в производственном коллективе. В кн. «Социальная психология и общественная практика». Под ред. Е.В. Шороховой, В.П. Левкович, М., 1985.

15. Ключников С. Психоэнергетическая защита. М., 1995.

16. Кричевский Л.Р., Дубровская Е.Н. Психология малой группы. М., 1991.

17. Лутошкин Р.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

18. Межличностное восприятие в группе. Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981.

19. Мерлин B.C. Взаимосвязь развития индивидуальности и развитие коллектива как фактор стабильности кадров. В кн. «Прикладные проблемы социальной психологии». Под ред. Е.И. Шороховой, В.П. Левкович, М., 1983.

20. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984.

21. Обозов Н.Н. Совместимость людей. В кн. «Социальная психология личности». Л., 1974.

22. Община. Агни Йога. Новосибирск, 1991.

23. Организаторские способности и их развитие. Курск, 1967.

24. Парыгин В.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

25. Парыгин Б.Д. Пути изучения социально-психологического климата в коллективе. В кн. «Научно-техническая революция и социальная психология.» Под ред. Б.Д. Парыгина, М., 1981.

26. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. М., 1981.

27. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

28. Промышленная социальная психология. Л., 1982.

29. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Японии. М., 1978.

30. Пчелиное А.Ф. Профессиональное общение и безопасность полетов. Ж. «Вопросы психологии», 1982, Ns 6.

31. Русский космизм. Составители С.Г. Семенова, А.Г. Гачева, М., 1993.

32. Свенцицкий А.Л. Социально-психологический климат первичного произ- * водственного коллектива как объект исследования. В кн. «Социальная психология и социальное планирование». Под ред. Е. С. Кузьмина, А.А. Бодалева, Л., 1973.

33. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.

34. Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки коллективной деятельности и структуры контактной группы как коллектива. В кн. «Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и учащихся», вып. 42.

35. Уотермен Р. Фактор обновления. М., 1988.

36. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании. Ж. «Педагогика», 1993, № 6.

37. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью. «Психологический журнал», 1991, № 4.

38. Цветов В. Пятнадцатый камень сада Реандзи. М., 1991.

39. Черноушек М. Психология окружающей среды. М., 1989.

40. Чернышез А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале молодежных групп и коллективов), Ав-тореф. докг. дисс. М., 1980.

41. Ярошевский М.Г., Карцев В.П. Социальная психология научного коллектива. Ж. «Вопросы психологии», 1977, № 1.

Вопросы к 2.7: Как соотносятся работоспособность человека и эффективность его труда? Оцените сами себя, в чем может состоять Ваша работоспособность на оптимальном уровне, на пределе Ваших возможностей. Как Вы относитесь к положению: он имел дар превращать в успех любое дело, за которое брался. При каких условиях карьера совпадает с реальным профессиональным ростом? В чем может состоять «второе дыхание» в профессиональном росте, в карьера? Какой тип карьеры характерен для Вашего личного профессионального пути? Каковы возможные и типичные ошибки, затруднения в той профессиональной деятельности, которой Вы заняты? Возможны ли «продуктивные ошибки», приводящие к поиску нестандартного способа профессиональной деятельности? Какая динамика работоспособности присуща Вам лично в течение рабочего дня, рабочей недели? Как сделать ее оптимальной с учетом эффективности труда и отсутствия ваших перегрузок?

Литература к 2.7:

1. Алексеев СВ. Труд и здоровье. Л., 1989.

2. Аминев Н.В., Егоров А.С. Некоторые методологические подходы к оценке работоспособности человека. В сб. «Актуальные вопросы изучения режимов труда и отдыха учащихся профтехучилищ.» Л., 1984.

3. Антропова Н.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1968.

4. Батурин Н.А. Успех, неудача и результативность деятельности. «Психологический журнал», 1987, № 3.

5. Бодрив В.А. Работоспособность человека-оператора и пути ее повышения. «Психологический журнал», 1987, № 3.

6. Бубнова С.С. О некоторых критериях эффективности деятельности оператора-наблюдателя. «Психологический журнал», 1980, № 7.

7. Верной X. Промышленная усталость и производительность труда. Пер. с анг. М-Л, 1925.

8. Вопросы методики измерения производительности труда. Отв. редактор А.И. Коросташ. Киев, 1970.

9. Гаврилов Ф.П. Производительность труда: показатели планирования и методы измерения. М., 1985.

10. Дядичкин В.Н. Психофизиологические резервы повышения работоспособности. Минск, 1990.

11. Ефимов И.Н. О работоспособности и трудоспособности. «Гигиена труда и профессиональные заболевания», 1974, № 1.

12. Жданов Е.А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности. М., 1968.

13. Загрядский В.П., Егорова А.С. К понятию «работоспособности человека». «Гигиена труда и профессиональные заболевания», 1971, № 4.

14. Зараковский Г.М., Медведев В.И. Классификация ошибок оператора. «Техническая эстетика», 1971, № 10.

15. Зинченко В.П., Мунипов С.Н., Рубахин В.Ф. Психологические вопросы эффективности и качества труда. «Психологический журнал», 1984, № 2.

16. Ильин Е.П. Оптимальные характеристики работоспособности человека. Автореф. докт. дисс. Л., 168.

17. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. Е.А. Деревянко, В.К. Хухлаев и др. М., 1976.

18. Козлов В.Н. Физиология и психология труда (влияние производственных факторов на физиологическую работоспособность организма и тяжесть труда). Саратов. 1983.

19. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.. 1984.

20. Лившиц В.М. Скользящий график работы. Таллин. 1984.

21. Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности. Автореф. докт. дисс. С-Пб, 1992.

22. Малков Н.Е. Микроинтервальный анализ умственной работоспособности учащихся старших классов. «Вопросы психологии», 1971, № 5.

23. Местников В.Т. Психологические и физиологические аспекты повышения эффективности научного и инженерного труда. Л., 1973.

24. Монмоллен М. Системы, человек и машина. М., 1973.

257 Мунипов В.М. Психологические проблемы качеств труда. В сб. «Психологические проблемы эффективности и качества труда». М., 1977.

26. Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни личности. «Невропатология, психиатрия и психогигиена», 1935, 9-10.

27. Никифоров Г.С, Яковлева Г.Н. Психологические вопросы качества труда. «Вестник ЛГУ» вып. 7, 1981, № 23.

28. Никифоров Г.С, Ценова Б.М. Психологические факторы бездефектного труда. «Психологический журнал», 1987, № 5.

29. Поляков В.А. Технология карьеры, М., 1995.

30. Попов А.К. Работоспособность человека. «Психологический журнал», 1985, № 1.

31. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1988.

32. Почтарева Р.И. К анализу ошибочных действий у пилота. В кн. «История советской психологии труда». Под ред. В.П. Зинченко, В.Н. Мунипова, О.Г. Носковой, М., 1993.

33. Психофизиологические критерии нормальной интенсивности труда. Рук. Б.Н. Петухов, М., 1982.

34. Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Под ред. А.В, Карпова, Ярославль, 1987.

35. Психологические проблемы рациональной деятельности. Под ред. СИ. Батракова и др. Ярославль, 1981.

36. Раевский B.C. Динамика работоспособности человека как критерий рациональности режимов труда и отдых. «Социалистический труд», 1971, № 4.

37. Рождественская В. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.

38. Синисало П. Особенности трудовой карьеры в жизненной ситуации молодежи. В кн. «Психология личности и образ жизни». Отв. ред. Е.В. Шорохова, 1987.

39. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в Соединенных Штатах Америки. Ж. «Вопросы психологии», 1971, №1.

40. Фаткин Л.В. Психологические закономерности стимулирования высокопроизводительного труда. М., 1984.

41. Хяюрюнен Ю.П. Некоторые проблемы лонгитюдного исследования жизненного пути и профессиональной карьеры. В кн. «Психология личности и образ жизни». Отв. вед. Е.В. Шорохова, М., 1987.

42. Ценова Б.М. Психологические факторы бездефектного труда. Автореф. канд. дисс. Л., 1982.

43. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Психология бизнеса. М., 1993.

44. Эффективность и мотивация труда. Под ред. А.И. Бычкова и др. Томск, 1991.

Вопросы к 2.8: Как преломляются общие закономерности возрастного развития (сенситивность, неравномерность, пластичность и др.) в профессиональном развитии человека? Какие новые механизмы возрастного развития включаются на этапе зрелости, каково их влияние ча профессиональную деятельность? Сколько раз, при каких условиях и на каких возрастных этапах человек в течение жизни может «заново рождаться» как личность, профессионала, творец? Различаются ли и как (по вашим наблюдениям) оптимальные возрастные периоды достижения вершин профессионализма в разных областях труда (например, гуманитарных, технических науках)? В мысленном анализе определите для себя – на каких возрастных этапах профессиональной деятельности Вы имели наибольший (наименьший) успех. Литература к 2.8:

1. Абрамова В.Н., Белехов В.В. Формирование профессионально важных личностных качеств оператора АЭС. «Психологический журнал», 1988, № 4.

2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1981.

4. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? «Психологический журнал», 1994, № 3.

5. Анцыферова Л.И Психологические закономерности развития личнрсти взрослого человека и проблема непрерывного образования. «Психологический журнал», 1980, № 2.

6. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный путь личности и «техники» ее бытия, «Психолошческий журнал», 1993, № 2.

7. Балтес П. Всевозрастной подход к психологии развития: исследования динамики подъемов и спадов на протяжении жизни. «Психологический журнал», 1994, № 1.

8. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте. «Вестник МГУ. Серия 14. Психология», 1988, № 1.

9. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. «Вестник МГУ. Психология», 1980, № 2.

10. Возраст познания. Сост. Н. Филипповский, М., 1974.

11. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений т.4, М., 1984.

12. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Ж. «Вопросы психологии», 1972, № 2.

13. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

14. Далакешвили СМ., Бахтадзе Н.А., Никурадзе М.Д. Исследование личностных особенностей долгожителей. «Психологический журнал», 1989, № 7.

15. Козлова Т.С. Возрастные группы в научном коллективе. М., 1983.

16. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности. «Психологический журнал», 1983, № 5.

17. Лейтес Н.С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. Ж. «Вопросы психологии», 1969, № 2.

18. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. В кн. «Принцип развития психологии». Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 1978.

19. Маркова А.К. Закономерности возрастного развития. Ж. «Советская педагогика», 1989, № 5.

20. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивити Дж. Развитие личности в среднем возрасте. В кн. «Психология личности». Тексты». Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, М., 1982.

21 Моргун В.Ф, Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

22. Немчин Т.А. Специфика социально-психологических факторов генезиса v эмоций и их проявлений в пожилом возрасте. «Вестник Ленинградскс ~о Университета, серия 6. вып. 4, № 27, 1987.

23. Нечипоров Б.В. К психологии старости. Психология и медицина. М., 1978.

25. Сколько Вам лет? Под ред. А.А. Кроника, М., 1993.

26. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование. Ж. «Вопросы психологии», 1986, № 1.

27. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

28. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. В кн. «Принцип развития в психологии», Отв. Под ред. Л.И. Анцыферовой, М., 19.8.

29. Тюков А.А. Квалификационный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста). Ж. «Вопросы психологии», 1993, № 3.

30. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Ж. «Вопросы психологии», 1971, № 4.

31. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

Вопросы к 2.9: Каково соотношение индивидуальных различий, индивидуального стиля и индивидуального человека? Чем определяются индивидуальные стратегии профессиональной жизни человека? Какие функции выполняет индивидуальный стиль трудовой и профессиональной деятельности? Чем он облегчает для человека их выполнение? Возможна ли самокоррекция человеком сложившегося у него индивидуального стиля профессиональной деятельности? Как вы относитесь к положению (из печати): если человек нашел правильный для себя путь, то он его как эскалатор, лифт сам вывезет? Как проявляется, по наблюдениям вашего личного опыта, индивидуальность человека в его профессиональной деятельности?

Литература к 2.9:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

2. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986.

3. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала. В кн. «Психофизиологические вопросы становления профессионала». М. Советская Россия, вып. 2, 1976.

4. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

5. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

6. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. «Вопросы психологии», 1988, № 6.

7. Климина Т.Б. Исследование процесса формирования индивидуального способа деятельности в целях его оптимизации. «Психолэгические проблемы рационализации деятельности», Ярославль, 1981.

8. Климина Б.Б. Самоанализ индивидуальных приемов выполнения технологических операций как средство преодоления однообразия труда. Ж. «Bon росы психологии», 1984, № 1.

9. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

10. Клубов Е.П. Индивидуальная концепция руководителя как проблема психологии управления. Тезисы докл. к I Всесоюзной научнопрактической конференции по психологии управления. М., 1979.

11. Кроник А.А, Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни. Стиль жизни личности. Киев, 1982.

12. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность. Ж. «Вопросы психологии», 1989, № 4.

13. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

Введение……………………………………………………………………..2

1.1 Особенности педагогической деятельности………………………………………......................................3-4 1.2 Основные функции педагогической деятельности. Функции и действия (умения). Характеристика основных функций. Функции и противоречия педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности ..................................................................................................... 5-9 1.3. Педагогические умения. Общая характеристика педагогических умений……………………………………………………………………… 9-13 1.4 Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. ........14-19 1.5 Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика. ..........................................................................................................19-22

2.1 Учитель – ученик: этика общения. .....................22-26

2.2 Метод беседы на уроке…………………………………………………………………………26-30

2.3 Учебный диалог: технология или искусство?......................................30-34

2.4 Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции………………………………………………………………...35-39

Заключение………………………………………………………………….39 Литература…………………………………………………………………..39

Введение

«Концепция федеральных государственных стандартов общего образования» ставит перед высшим педагогическим образованием стратегические задачи в подготовке педагогов нового поколения. Требования, предъявляемые учителю в наступившем столетии, отличаются прежде всего наличием у педагогов ключевых компетенций, отражающих, с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой – конкурентоспособность педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг сегодня является не только государство, но и родители, и дети. Согласно стратегических стандартов второго поколения, современному учителю необходимо отказаться от «знаниевой» парадигмы образования и перейти к его новому содержательному аспекту, ориентированному на личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащегося. Сегодня должна быть ориентация на деятельностный подход, который обеспечивает непрерывность образования и самообразования личности учителя в течение всей жизнедеятельности и профессионализма педагога. Сегодня на первый план выходят такие качества, как профессионализм деятельности и профессионализм личности. В связи с этим во главу угла сегодня ставятся следующие качества профессионала: творческий потенциал, предпринимательские способности, широкий кругозор, ответственность, самостоятельность, готовность к принятию решений, способность к саморазвитию, коммуникативность. То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала.

Особенности педагогической деятельности

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
Проблема профессионализма учителя.
Проблема психологической подготовки учителя.
Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.
Проблема повышения квалификации учителей и др.

1.2 Основные функции педагогической деятельности. Функции и действия (умения). Характеристика основных функций. Функции и противоречия педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д.

Характеристика основных функций

Все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций - организационно-структурных - позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций.

Функции и противоречия педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

1.3. Педагогические умения. Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации.

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя. В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общении учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Основные типы центрации учителя

Классификация мотивов педагогической деятельности.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

1.5 Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика. Определение стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности. Содержательная сторона. Виды стилей педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности в зависимости от её характера

Под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Индивидуальный стиль деятельности

В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный.

Г.М. Андреева приводит полную характеристику формальной и содержательной сторон трёх стилей: авторитарного, демократического и попустительского.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам.

В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

2 .1 Учитель – ученик: этика общения. Педагогическое общение. Влияние стиля отношений на характер общения учителя со школьниками. Такт учителя

Главное в процессе общения педагога со школьниками добиться создания доверительной атмосферы между учителем и учеником. Казалось бы, все ясно: учитель учит. Но вот всегда ли у него учатся? К сожалению, сегодня не все благополучно в школе. Многие проблемы фокусируются на одной: учитель - ученик, их взаимоотношения. На вопрос: «Что бы вы изменили сегодня в школе?» - многие из выпускников без колебаний отвечают: «Отношение учителей, особенно к старшеклассникам». И, волнуясь, высказывают пожелания: пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства, пусть избавятся от предвзятости.

Хочется подчеркнуть: все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения, прорастающие потом в общении, в речи учащихся.

Сами учителя, как доказывают социологи, не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25 процентов из них полагают, что осложнения «исходят от учеников», являются следствием их невоспитанности. Приходится лишь сожалеть, что наставник не признает своего «вклада», причем значительного, в создание конфликтной ситуации.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Но климат этот может быть очень разным. А проявляется, как правило, в обучении. И каждый из нас знает, в какие «формы общения» все может выливаться. Это страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, появление стереотипных высказываний. В конечном счете - рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Такая вот угнетенность предметом - на самом же деле учителем - для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет. Давайте вместе задумаемся: отчуждение вместо радости. И это на уроках языка и литературы! А ведь общение учителя с учениками всегда должно снимать эмоции со знаком минус.

Вспоминаются мне уроки моей первой наставницы в школе Алины Ивановны. Все ее уроки, общение вне уроков становятся толчком для добрых дел школьников. И в этих делах - почерк их наставника.

Как-то ее восьмиклассники получили благодарное письмо из Кирова от Лупыниной Таисии Самойловны, у которой сын погиб в Афганистане: «От материнского сердца спасибо за доброту, за клубни георгин, которые вы прислали. Я посадила их на могиле сына. Он любил эти цветы».

Педагогу важно, чтобы дети на ее уроках не только постигали смысл литературы, но и учились понимать человека, находить для взаимоотношений свои, не стертые слова, свои интонации. Слово и поступок всегда взаимосвязаны. Это же так понятно!

Как предостережение для себя Алина Ивановна всегда вспоминает тех экскурсантов, которые у шурфа шахты, куда были сброшены молодогвардейцы, ели мороженое.

«А ведь когда-то эти экскурсанты были детьми, но им не повезло с наставниками»,- рассуждает вслух Шуйская.

А вот уроки другой учительницы Н. Г. Она читает стихи М. Ю. Лермонтова: «Погиб поэт...» И скорбь и обличение в ее словах, и видят учащиеся, что потеря огромна - Поэт погиб. В голосе Нины Григорьевны страдание: «Невольник чести пал, оклеветанный молвой...» И все присутствующие на уроке понимают, все сопереживают. Слово педагога обращено не только к слуху–к сердцу каждого.

И вспомнился мне недавний урок практикантки, о котором мы потом долго размышляли. Почему школьники не прониклись болью и горечью? Все дело в «пустом слове», как говорил В. А. Сухомлинский. В одну строку, быстро, четко и бездумно (вернее, с думой о словах, а не о смысле) старательная студентка прочитала стихи, а в классе мертвая тишина (присутствуют, гости). Мертвая в прямом смысле. Нет чувства, нет жизни.

«Каждое слово, звучащее, в школе, должно быть «просеянным через сито», мудрым, целеустремленным, полновесным. Учитель русского языка и литературы должен владеть словом, как владеет инструментом музыкант, резцом - скульптор. Но особенно осуждал В. А. Сухомлинский крик учителя: «Слово педагога должно прежде всего успокаивать».

Среди причин конфликтов, которые возникают между учителем и учащимся, главной Василий Александрович считал непонимание внутреннего мира ребенка, несправедливые наказания, грубость, угрозы, оскорбления. Для мудрого педагога превыше всего - сохранение детского доверия, способность ребенка видеть в учителе друга и наставника. Уметь строить взаимоотношения - в этом и заключается мудрая власть педагога над детскими душами.

Еще раз позволю себе обратиться к опыту А. И. Шумской. Как-то после урока, на котором шла речь о Евгении Онегине, к ней подошли девочки и попросили объяснить слово «любовник». Учительницу с тридцатилетним стажем об этом спрашивали впервые. Как и что объяснить юным? Но первая мысль всегда - почему спросили об этом? И догадка: конечно же,- недавно было «К Чаадаеву» и там - «Как ждет любовник молодой минуты верного свиданья». И в «Евгении Онегине»: «Пел соловей, весны любовник». А по телевизору - «Милый друг». Все смешалось в представлении этих девочек. Но хорошо ведь, что идут за ответом к учителю, доверяют. Попытаемся объяснить. И Алина Ивановна предлагает: «Давайте разберемся в словах любить, любимый, любящий и любовник... Сколько тепла, чистоты, нежности в первых. Последнее же предвещает какую-то тень, пошлость. Но так было не всегда. Если посмотреть в толковые словари, они, кроме утвердившегося ныне, подскажут три других значения слова любовник: во времена Пушкина - зто влюбленный человек, возлюбленный или поэтическое соответствие слову любитель (любовник свободы), у А. Островского и И. Тургенева - актер, исполнитель роли влюбленного молодого человека.

Утверждение: стиль отношений влияет на характер общения учителя со школьниками - находит многочисленные подтверждения.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Умничать научились, а писать грамотно - нет» и пр.), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, а то и приводят к таким уродливым формам «самоутверждения», как лицемерие, подхалимство, исполнение роли классного клоуна и пр. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно-воспитательного процесса. Разве наставник имеет право хоть на миг забыть, что идея для учащегося неотделима от личности учителя: «То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» (Н. К. Крупская). Плачевны дела словесника, у которого нет контакта с классом.

Все начинается с мудрого поступка педагога. Педагогический такт предполагает наличие у учителя чувства меры, не допуская крайностей в общении. Характеризуя работу учителя, К. Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и главное - постоянная разумная деятельность. (Избранные педагогические сочинения. –М., 1953.- Т. 1.-С. 610).

Разумная деятельность учителя. Как лекарство в медицине требует четкой расфасовки и режима приема, так и слово учителя, его методы должны применяться оптимально, ненавязчиво, деликатно. Чрезмерность может привести к обратной реакции: чрезмерная требовательность к непослушанию, чрезмерная снисходительность к грубости.

В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося, учитель варьирует оттенки своих отношений с ним: от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от радушия до сухости, от мягкости до строгости. Проявления внимания, заботы, доброты должны меняться в связи с возрастом детей. По отношению к учащимся младших классов - непосредственно и конкретно: учитель может обнять ребенка, погладить по голове, положить руку на плечо, назвать уменьшительным именем. С детьми среднего и старшего возраста это допустимо лишь в отдельных случаях. Здесь важны сдержанность и простота отношений, ибо подростки хотят казаться взрослыми и «детскость» обращения их раздражает.

Анализ школьных конфликтов подтверждает, что одна нз их причин - бестактность учителя, проявляющаяся грубых замечаниях относительно внешнего вида, ума, способностей юных собеседников. Некоторые учителя считают нормальными такие замечания: «Чего ты ерзаешь, вроде под тобой гвозди?» или «Тупица, у тебя в голове вата вместо мозгов!».

Такт учителю необходим на всех этапах общения с ребятами. Особого внимания собственное поведение требует во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении слушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным, проявлять выдержку при возникающих затруднениях. В таком случае следует реагировать на ошибку поощрительным «Не торопись, подумай!». И, конечно же, недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись, как всегда, ничего не знаешь!». Известны случаи, когда дети-заики вылечиваются от недуга на уроках Мастера и цепенеют у злого учителя.

Все любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с участием. Но если, скажем, семиклассники жаждут поддержки улыбкой, взглядом, мимикой, кивком, а комментарии по ходу ответа их сбивают, то старшеклассники не претендуют на такую отзывчивость. Они называют трудной, нежелательной ситуацию для ответа, когда учителя слушают с чувством превосходства и комментируют с иронией и сарказмом.

Важен также момент выставления оценки. Иногда учитель так комментирует, что ученикам кажется, будто он недоволен хорошей оценкой: «Ты меня удивил, я вынужден поставить тебе «4». А ведь должен был искренне радоваться удачному ответу слабого ученика, переживать за него. И это тоже слагаемые искусства общения.

Любимый учитель потому и любим, что предан своей работе, предан детям. Но каждому ли учителю, работающему по призванию, доступно строить взаимоотношения с детьми на основе взаимопонимания и творчества?...

Педагогический стиль общения с учащимися очень разный. Но способность заслужить доверие и дружеское расположение учащихся, умение увлечь их работой непременно приносят успех учителю.

Заключение

Таким образом, с развитием общества, изменениями в социокультурной ситуации необходима модернизация образования. Важным направлением в развитии образования является в настоящее время обеспечение национального характера образования, культивирование «национального самосознания». Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Важным направлением при этом выступает необходимость разработки путей и средств, связи образования с жизнью, подготовки выпускников, способных успешно интегрироваться в социум. Сегодня недостаточно вооружить обучающихся хорошими знаниями, умениями, необходимо развивать собственно личностные качества, которые, позволяют человеку успешно социализироваться. С этой целью в образовании востребовано профильное обучение, компетентностный подход, личностно-развивающее обучение. Задача современного учителя следовать логике развития универсальных учебных действий, помогающих ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, то есть следовать формуле: от действия – к мысли.

Литература:

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Главная » Заработок в Интернете » Открыть свой детский клуб с чего начать. Как открыть детский развивающий центр. Оборудование для детской игровой комнаты