Катедра Икономика и финанси. Персонален състав на преподавателския състав

Експериментални психологически изследвания на Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова, И. М. Соловьов, Ж. И. Шиф и други показват, че мисленето при деца с увреден слух има редица особености, които се дължат, на първо място, на бавното и своеобразно развитие на речта в тези деца и, второ, недостатъчното внимание, отделено на формирането на умствената дейност на децата в практиката на предучилищните и училищно образованиеи обучение.

Изследванията показват, че най-големи трудности възникват при глухите деца при овладяването на логически и концептуални форми и начини на мислене. В същото време, според нас, със системна педагогическа работа, насочена към развитието на този тип мислене, би било възможно да се предотврати появата на тези трудности.

Въз основа на обобщение на изследванията в областта на общата детска и глухопсихология, можем да идентифицираме редица условия за развитието на концептуалното мислене при глухите деца.

Както е известно, концептуалното мислене се основава на по-ранни форми - визуално-действено и визуално-образно мислене. При децата с нормален слух речта постепенно се включва в мисловния процес. Отначало актът на мислене се осъществява чрез реални действия и детето все още много слабо владее речта. Тогава речта започва да придружава процеса на мислене, отбелязва някои обекти и действия с тях и изразява оценка на тези действия и индивидуални взаимоотношения. Постепенно речта придобива функция за планиране на бъдещи действия.

Когато се премине към работа с изображения, мисленето на нормално чуващо дете става вербално: речта започва да служи като основно средство за мислене.

Първото условие за развитието на концептуалното мислене при глухите деца е формирането на речта като средство за умствена дейност на визуално ефективно и визуално фигуративно ниво. Това означава, че детето придобива практика за решаване на проблеми, чиито условия са изразени с визуални средства. Начините за решаване на тези проблеми са реални действия с обекти или работа с техните изображения. Но целият процес на вземане на решение се осъществява в единство с речевата дейност. Детето формулира въпрос в речта и характеризира визуалната ситуация на проблема, дава описание на етапите на решението (тези трансформации, които се извършват с обекти) и крайния резултат.

Работата, която гарантира, че детето придобива практика за решаване на визуално ефективни и визуално фигуративни проблеми във връзка с речевата дейност, трябва да се извършва в специални детски градини за глухи деца. В същото време е необходимо децата да имат въпроси и желание да ги разрешават. Децата трябва да изпитват нужда да научат непознатото и да го търсят. Отбелязаните емоционално-волеви компоненти са необходими за началото и изпълнението на умствен акт (B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova и други пишат за това).

В практиката на обучение в детските градини децата до голяма степен действат по инструкции на учителя и възпитателя, изпълняват техните инструкции и различни образователни и игрови задачи и решават сравнително малко задачи. Въпросите на учителя обикновено изискват ясен отговор. Ако един учител създава проблем на децата, това не винаги се приема от децата.

В същото време почти всяка образователна и игрова задача може да се превърне в разбираема за децата и интересна за тях задача.

При въвеждането на предметно практическо обучение в училищата за глухи (научното разработване на задачи, чието съдържание и методи бяха извършени от S.A. Zykov и неговите служители), беше отделено голямо внимание на планирането и съставянето на отчети за извършената работа практическа работа. Това значително увеличи способността на учениците да характеризират собствените си дейности в речта. Въпреки това във връзка със съдържанието на предметното практическо обучение е необходимо да се увеличи броят на задачите с неизвестни компоненти, в които би било необходимо не само да се изпълняват определени действияспоред образец или инструкция, но също така да вземе решение за избора на подходящи материали и предмети (различни по цвят, форма, размер), да намери оптималната комбинация от части като цяло, тяхното разположение в пространството, последователността на действията ( например при залепване на частично запушени плоски предмети) и др.

Второто условие за формиране на концептуално мислене е усвояването на способността да се мисли обратимо, да се разбере относителността на определени явления. За да направят това, глухите деца трябва да овладеят необходимите речеви средства и преди всичко връзки както от дадена дума или словесно изказване към тяхното съдържание, така и от предмет, неговия знак, действие, житейска ситуация към думите и словесните изказвания, които обозначават тях.

В същото време, според нашите изследвания, глухите деца имат значителни разлики в операционните думи в едната и другата посока. За тях е много по-достъпно да действат от дадена дума към съответния предмет, отколкото от предмет към словесното му обозначение. Тази едностранчивост на действието на словесните системи се дължи на недостатъчната речева практика, при която се обръща повече внимание на извършването на различни действия (речеви и практически) според словесните инструкции на учителя, отколкото на собствените изказвания на децата за предмети или явления от света. около тях.

Глухите деца трябва да овладеят речеви средства за изразяване на относителни понятия (което според изследването на А. П. Гозова се постига с с голяма трудност), за да опишат пространствени и времеви връзки и в допълнение да се научат да характеризират едни и същи връзки двустранно или многостранно. По този начин пространствените отношения между обектите трябва да се разглеждат от гледна точка на един и друг обект (куб под масата - маса над куба) или три или повече обекта (маса в центъра на стаята, под голяма лампа , столове около масата - голяма лампа, окачена в центъра на тавана, отгоре има маса и столове - столове на масата под лампа и т.н.). По същия начин връзките се изразяват чрез размер или количество (куклата е по-малка от мечка и по-голяма от заек - заекът е по-малък от кукла и мечка - мечката е по-голяма от кукла и заек; тетрадката е по-евтина от химикал и гумичка, - гумичката е по-скъпа от тетрадка и по-евтина от химикалката - химикалката е по-скъпа от гумичката и бележника ), временни връзки (отрязах го, след това го залепих - залепих го след като го отрязах).

Различни начинисловесното изразяване на една и съща обективна ситуация не само осигурява речева практика, но и позволява по-задълбочено разбиране на ситуацията, допринася за развитието на гъвкавостта и обратимостта на мисленето. В същото време се създават предпоставки за овладяване на способността за преформулиране на съдържанието на текстови проблеми, което, както показа С. Л. Рубинщайн, е важен етап от решаването им. Работата за развитие на обратимост и гъвкавост на мисленето трябва да се извършва на всички етапи на корекционното образование и обучение на глухи деца. Само предметът на разглеждане ще се променя, първо конкретен, след това все по-абстрактен.

Третото условие за формиране на концептуално мислене е развитието на умения за извършване на основни умствени операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация) като съзнателно прилагани методи на умствена дейност. Такава работа може да започне през периода на отглеждане на деца в детска градинаи продължи в училище.

Според изследванията (Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьов, Ж. И. Шиф и др.) глухите деца овладяват тези операции по-късно от чуващите деца. В същото време те продължават да изпитват трудности за дълго време при идентифицирането на фините части и свойства на обектите, при установяването на прилики между обекти, като основно подчертават техните различия. За тях е особено трудно да синтезират, сравняват и обобщават обекти и явления, които не се наблюдават пряко, а от техните описания.

Формирането на умения за анализ, сравнение и обобщаване трябва да се извършва по определен план. Първо, децата се научават да идентифицират характеристиките на обектите: 1) външни свойства(цвят, форма, големина, външна структура - части и тяхната връзка); 2) вътрешни свойства (материал на предмета, вътрешна структура); 3) функционални свойства и наименование на обекта; 4) родова и видова принадлежност. Изпълняват задачи, в които изчерпателно характеризират предмета по зададена схема (устно и писмено).

Въз основа на сравнението децата, подчертавайки общи и Характеристикаобекти, научете се да ги обобщавате на определена основа, отвличайки вниманието от други свойства (например да комбинирате обекти по цвят, форма, размер, материал, пол, функционално предназначение и др.). Много е важно те да се научат да класифицират едни и същи обекти по различен начин в зависимост от това кое общо свойство е избрано като основа за обобщение.

Трябва да се научите да анализирате, синтезирате, сравнявате и обобщавате различни обекти: реални обекти, техните изображения, ситуации от реалния живот, съдържанието на отделни сюжетни картини, словесни описания на отделни обекти, сюжетни историис различна степен на сложност, научно описателни текстове, математически задачи.Обект на умствена дейност може да бъде и различна номенклатура, битова и научна (обозначаваща езикови явления и закономерности; математически зависимости и др.). С усложняването на съдържанието на учебния процес обектите, с които се извършват мисловни операции, стават все по-сложни и абстрактни.

Четвъртото условие, което подчертаваме, е децата да овладеят основите на логическата грамотност: принципите на класификацията, изграждането на най-простите дедуктивни и индуктивни заключения, установяването на логически връзки (причинно-следствени, целеви, условни).

Предпоставка за овладяване на класификацията като сложна мисловна операция е формирането на понятия от второ и трето ниво на общност, съотнесени с по-конкретни понятия и обозначения на отделни обекти. Глухите деца трудно научават, че един и същ обект може да има собствено име, както и специфично и родово обозначение (Zh.I. Shif). Според нашите изследвания недостатъчната плавност на понятията от втора степен на обобщение създава трудности за глухите деца при идентифицирането на общи черти в обекти и обобщаването им въз основа на тези характеристики, както и при преминаването от един принцип на обобщение към друг. Например, глухите деца в началното училище знаят думата „цвят“, но не знаят как да я използват като понятие, за да подчертаят принципа на обобщаване (класификация) на обекти по киста; те са малко запознати с понятията форма, размер, материал, от който е направен предмет, въпреки че въпросите „какво във формата“ и други им се задават от учителите в детската градина. За да могат съответните понятия да се превърнат в опора на мисленето, е необходимо да се практикува тяхното използване на словесни обозначения в независими изявления и при съпоставяне на повече или по-малко конкретни термини (например понятието „цвят“ със специфични имена на цвят : жълто, синьо, червено и т.н.).

Докато оперират със специфични понятия в тяхното съотнасяне помежду си, децата постепенно овладяват основите на йерархичната структура на класификацията. Те установяват връзки между понятията "вертикално": обозначението на конкретен обект, група обекти, вид, род и др. (например чаша, прибори за чай, съдове, предмети от бита; червена кола Волга, кола Волга, лек автомобил, лек автомобил и камион, транспорт). Колкото по-богати са връзките от този вид, толкова по-лесно е за децата да оперират с понятия. В този случай е необходимо връзките да са обратими, т.е. така че мисловният процес протича в две посоки - от частното към общото и от общото към частното.

Подобно на „вертикалните“ връзки се установяват „хоризонталните“ връзки. Едно родово обозначение съответства на няколко конкретни и децата овладяват връзките между тези специфични понятия (например „външни признаци на обект“ като родово понятие корелира с понятията цвят, форма, размер, външна структура като родови специфични понятия ). Докато децата овладяват връзките между понятията както „вертикално, така и хоризонтално“, за тях става все по-лесно не само да идентифицират общия принцип на класификация, но и да преминават от един принцип към друг. Например, когато ученици от четвърти клас в държавно училище бяха помолени да разделят геометрични фигури (квадрати, триъгълници и кръгове, различни по цвят и размер) на три групи, те веднага попитаха: „Как да разделим - по цвят, форма или размер? ” Следователно тези деца владееха връзките между понятията по „хоризонтала“, съответстващи на външните характеристики на обектите, и можеха да извършват класификация според всяка от тези характеристики. Подобно овладяване на подобни понятия при глухите деца се случва в по-голяма възраст, отколкото при чуващите деца (приблизително към 7 клас, според нашите изследвания). В същото време е съвсем очевидно, че със специална работа, насочена към разработване на реципрочни класификационни връзки между понятията по „вертикална“ и „хоризонтална“ линия, глухите деца могат да овладеят съответната логическа система по-рано.

Тъй като децата са обогатени със специфични видове класификационни връзки по „хоризонтална“ и „вертикална“ линия, те могат да получат такива абстрактни понятия като „род-вид-разновидност“; "клас - подклас". Овладяването на тези концепции ще осигури повече високо нивоосъзнаване на структурата на класификационните връзки.

Следващият етап от овладяването на системата от концептуални връзки е изграждането на преценки с помощта на логическите квантори „всички“ и „някои“. Децата се учат да формулират преценки от четири основни типа: общо утвърдителни, общо отрицателни, особено утвърдителни и особено отрицателни (например: всички лисици са животни; нито една лисица не е птица; някои лисици са червени; някои лисици не са червени).

Децата се запознават с верни и неверни предложения. Първо, когато формулират преценки, те осъзнават кои от преценките отговарят на действителността и кои не отговарят. След това научават съответните понятия: правилно (вярно) и неправилно (невярно).

Паралелно с работата по формирането и разпознаването на преценки може да се проведе обучение за разбиране и използване на логическите връзки на връзка, дизюнкция и отрицание (и, или, не), което също се предлага от L.I. Tigranova и I.L. Nikolskaya. Системата от логически уроци, разработена от Л. И. Тигранова за ученици с увреден слух, ще бъде не по-малко полезна за глухите.

След усвояване на формулирането и идентифицирането на преценки различни видоведецата се учат да изграждат дедуктивни и индуктивни заключения, използвайки логически квантори и връзки.

Специален раздел на логическата пропедевтика е установяването на вътрешни зависимости между събития и явления: причинно-следствени, целеви, условни.

Глухите деца се запознават със знаците на събитията и целите на своите действия в детската градина. Въпреки това, глухите ученици, дори средните класове, имат големи трудности при установяването на скрити причини, при определянето на последствията, при разграничаването на причините, целите и последствията, при изграждането на логическа връзка между няколко събития (Т. А. Григориева).

Т. А. Григориева създаде система за обучение на глухи деца от началното училище на логически зависимости като „причина-следствие“, „цел-действие“, която включва разбиране на същността на тези и други логически връзки в съдържанието на историите, изготвяне на система от логически връзки , прилагане на придобитите знания за логическите зависимости при изпълнение на различни учебни задачи и в живота.

Подобна система за обучение трябва да се разработи по отношение на условните предложения, тъй като те са трудни за достъп за глухите деца и в същото време тяхното разбиране е необходимо за овладяване на много знания. В процеса на овладяване на системи от конкретни понятия, зачатъци на йерархична понятийна структура, логически термини и други научни понятия в тяхното съотнасяне помежду си, глухите деца постепенно започват да преминават от конкретно-понятийна форма на умствена дейност към абстрактна. концептуален.

За формирането на този най-висок етап на мислене е много важно децата да се научат да мислят независимо въз основа на основни принципи, ръководени от определена стратегия. Стратегиите за умствена дейност трябва да се формират целенасочено. Нека да разгледаме един пример за разработване на стратегия.

Както показа нашето изследване, за глухите деца се оказва много трудно да преминат от способността да разбират определени логически връзки към тяхното самостоятелно откриване. Така, когато описват поредица от картини, глухите ученици от II-V клас почти не характеризират вътрешните зависимости между събитията и действията на героите. Установяването на такива зависимости обаче вече е достъпно за децата въз основа на директен въпрос от възрастен („защо?“, „Защо?“).

За да могат децата самостоятелно да разкриват причинно-следствени и целеви зависимости при описание на картини, им се дават подкрепящи въпроси с подходящо съдържание, върху които те пишат есе. След това, преди да се опишат следните картини, се предлага да се състави план на историята, включващ въпросите „Защо...?“, „Защо...?“, „Какво се случи поради това?“ (дава се само структурата на въпросите, децата сами въвеждат съдържанието и същевременно определят мястото на всеки въпрос в плана на разказа). Въпросите, формулирани от деца за причинно-следствени и целеви зависимости, трябва да бъдат проверени от гледна точка на възможността и рационалността на отговора им, въз основа на съдържанието на снимките (работа от този тип с въпроси е предложена от Т. А. Григориева) . Формулирайки въпроси, те извършват логически анализ на съдържанието на бъдещата история, с други думи, овладяват стратегията на нейното изграждане, което включва описание не само на външни събития, герои и техните действия, но и вътрешни зависимости между събития и действия.

Ако учениците могат мислено да планират бъдеща история, подчертавайки въпроси за вътрешни зависимости, тогава ще се формира подходяща стратегия. По същия начин те трябва да овладеят стратегии за решаване на различни учебни проблеми. Стратегиите на мислене трябва да се формират като програми за дейност, изградени според определен логически план, в който всички връзки са взаимосвързани. Колкото по-обобщен е принципът на действие, залегнал в стратегията, толкова по-широко ще стане нейното приложение.

(Публикувано в списание: Дефектология. - 1981. - № 5. - С. 27 - 32)

• Психология на глухите деца
  • Предговор
  • Общи въпроси на психологията на глухите деца
    • 1. Проблеми на развитието и типологията на децата с увреден слух. Р.М. Боскис
    • 2. Някои теоретични въпроси на умственото развитие на глухите деца. ТЯХ. Соловьов
      • 1. Среда и условия на развитие на нормално и ненормално дете
      • 2. Координация на сетивата
      • 3. Компенсация и „свръхкомпенсация” на дефекта
      • 4. Личност на глухото дете и нейното развитие
      • 5. Развитие на глухо дете
    • 3. Патофизиология на глухотата и загубата на слуха. И АЗ. Темкина
    • 4. Методи за психологическо изследване на глухи деца. Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова
  • Усещания и възприятия
    • 5. Възприемане на заобикалящата действителност. Ролята на слуха в този процес. ТЯХ. Соловьов
    • 6. Визуално възприятие. Т.В. Розанова
      • 1. Общи въпроси
      • 2. Скорост на зрително възприятие при глухи и чуващи деца
      • 3. Процеси на анализ и синтез при зрителното възприятие на обектите
      • 4. Визуално възприемане на формата на предметите
      • 5. Възприемане на големината на предмет в зависимост от разстоянието
      • 6. Възприемане на образи. Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова
      • 7. Развитие на зрителното възприятие
    • 7. Чувствителност на кожата. Л.И. Переслени, Т.В. Розанова
      • 1. Вибрационни усещания и възприятия. Тяхното когнитивно значение
      • 2. Измерване на вибрационни усещания. Техните прагове в сравнение с праговете на слуховите усещания
      • 3. Развитие на тактилно-вибрационна чувствителност при глухи деца
      • 4. Възприемане на музика от глухите чрез вибрационна чувствителност
      • 5. Значението на тактилната и температурна чувствителност в живота на глухите
    • 8. Статични усещания, начини за компенсиране на техните нарушения при глухи. Т.В. Розанова
      • 1. Характеристики на статичните усещания
      • 2. Характеристики на поддържане на баланс и ориентация в пространството при глухи хора с увреждане на вестибуларния апарат
    • 9. Кинестетични усещания и възприятия. Т.В. Розанова
    • 10. Тактилно възприятие. А.П. Гозова
    • 11. Вкус и мирис. В И. Любовски
  • памет
    • 12. Фигуративна памет. Т.В. Розанова
      • 1. Експериментални факти и тяхната интерпретация от различни автори
      • 2. Непреднамерено запаметяване на визуално възприемани обекти
      • 3. Умишлено запаметяване на визуално възприет материал
      • 4. Характеристики на забавената репродукция при глухи деца
      • 5. Характеристики на фигуративната памет на глухите деца и задачите за развитие на тяхната образна памет
    • 13. Вербална памет. Т.В. Розанова
      • 1. Формиране на словесна памет на глухи деца в процеса на овладяване на словесната реч
      • 2. Характеристики на запомняне на думи
      • 3. Разлики в запомнянето на думи и лицево-жестови обозначения
      • 4. Запомняне на изречения и текстове. Етапи на паметта
      • 5. Механична или семантична памет при глухите?
      • 6. Характеристики на забавената репродукция при глухи деца
      • 7. Задачи за развитие на вербалната памет
    • 14. Репродуктивна и работна памет. ТЯХ. Соловьов
  • Въображение
    • 15. Рекреативно въображение при глухи деца. ММ. Нуделман
    • 16. За елементарните форми на творческо въображение при глухи ученици. ММ. Нуделман
      • 1. Творческа реконструкция на басня от глухи ученици
      • 2. Характеристики на творчески описания на картини
  • Мислене
    • 17. Визуално и ефективно мислене. Н.В. Яшкова
      • 1. Проблеми на визуално-ефективното мислене в психологическите изследвания
      • 2. Някои характеристики на визуалното и ефективно мислене на глухи деца
      • 3. Начини и методи за развитие на визуално и ефективно мислене при глухи деца
    • 18. За мисловните операции. Ж.И. Шиф
      • 1. Анализ и синтез
      • 2. Сравнение
      • 3. Абстракция
      • 4. Визуално резюме
      • 5. Многоаспектен анализ и обобщение на предметите
      • 6. Обобщение на действията. Т.В. Розанова
    • 19. Мисловни процеси при решаване на задачи
      • 1. основни характеристикирешаване на психически проблем. Т.В. Розанова
      • 2. Решаване на аритметични задачи. Т.В. Розанова
      • 3. Решаване на задачи за съотнасяне на част с цялото. А.П. Гозова
      • 4. Решаване на задачи по естествена история. Ж.И. Шиф
      • 5. Решаване на физически задачи. Г.М. Дълнев
      • 6. Решаване на задачи по ботаника. ЯЖТЕ. Кудрявцева
    • 20. Развитие на мисленето при глухи деца. Ж.И. Шиф
  • реч
    • 21. Условия за усвояване на езика при глухо дете за разлика от чуващо дете. Ж.И. Шиф
    • 22. Мимико-жестикова реч на глухите. Г.Л. Зайцева, Н.Ф. Късам
    • 23. Дактилова форма на речта и връзката й с устната и писмената реч. Е.Н. Марциновская
    • 24. Овладяване на речниковия запас на езика и формиране на понятия при глухите деца. А.П. Гозова, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф
      • 1. Разбиране на значенията на думите с различна степен на обобщеност
      • 2. Формиране на концептуални системи при глухи деца
    • 25. Владеене на граматическата структура на езика. Ж.И. Шиф
      • 1. Аграматизъм при глухи деца
      • 2. Граматични промени на думите от глухи деца
      • 3. Построяване на изречения и техния граматичен състав
      • 4. Характеристики на овладяване на граматичното съгласие на членовете на изречението
      • 5. Характеристики на овладяване на словесния контрол
      • 6. Глаголни изрази в писмената реч на глухите ученици. К.В. Комаров
      • 7. Значението на овладяването на граматичните фрази за развитието на визуално-образното мислене на глухите деца и формирането на тяхното вербално мислене. К.В. Комаров, Ж.И. Шиф
    • 26. Устна реч. F.F. Рау
      • 1. Ролята на устната реч
      • 2. Особености на устната реч
      • 3. Формиране на устна реч при нормално чуващо дете
      • 4. Възможност за овладяване на устна реч с увреден слух
      • 5. Визуален анализатор
      • 6. Кожен анализатор
      • 7. Двигателен анализатор
      • 8. Анализатор на слуха
      • 9. Комплексно използване на анализатори
      • 10. Механизмът на възприемане на устната реч с нормален слух
      • 11. Особености на възприемане на устна реч с увреден слух
      • 12. Механизъм на произношението при нормален слух
      • 13. Особености на произношителния механизъм при увреден слух
      • 14. Методи за формиране на устна реч при деца с увреден слух
    • 27. Писмена реч
      • 1. Уникалността на формирането на писмена реч при глухо дете. А.М. Голдбърг
      • 2. Разбиране на писмения език. А.Ф. Понгилская
    • 28. Отношенията на глухите ученици към усвояването на езика. Ж.И. Шиф
  • Дейност
    • 29. Обща характеристика на дейностите на глухите деца
      • 1. Някои особености на дейността на глухите. Н.В. Яшкова
      • 2. Предметна дейност на малко дете. Н.В. Яшкова
      • 3. Игрови дейности на глухи деца. Г.Л. Вигодская
      • 4. Образователни дейностиглухи деца. Н.В. Яшкова
    • 30. Дейности и мислене на глухи деца
      • 1. Уводни бележки. Н.В. Яшкова
      • 2. Разтвор практически проблеми, изискващи използване на аритметични познания. Т.В. Розанова
      • 3. Характеристики на изпълнение практически задачивизуално-пространствен характер. Н.В. Яшкова
      • 4. Развитие на мисленето на глухите деца в техните практически дейности. Н.В. Яшкова
    • 31. Формиране на двигателни умения при глухи ученици. А.П. Гозова
    • 32. Трудова дейностглухи
      • 1. Профили на трудовото обучение за глухи ученици. А.П. Гозова
      • 2. Умора на глухи хора, работещи в условия на силен шум. А.П. Гозова
      • 3. Четене техническа документацияглухи ученици. А.П. Гозова
      • 4. Извършване на трудови операции от глухи ученици. В.А. Влодавец
  • Някои психологически характеристики на личността
    • 33. Отношение на глухите ученици към техните приятели и самочувствие. В.Г. Петрова
    • 34. Отношението на глухите ученици към професиите. ММ. Нуделман
    • 35. Развитие на интересите при глухите деца. Н.Г. Морозова
      • 1. Развитие на интереси при глухи деца в предучилищна възраст
      • 2. Развитие на интересите сред глухите ученици
  • Литература

У дома » Заеми » Катедра Икономика и финанси. Персонален състав на преподавателския състав