Откъде да започнете да отворите собствен детски клуб. Как да отворите център за развитие на деца. Оборудване за детска стая за игра

BBK 88.4 M26

Поредицата „Психологическа наука за училищата” е основана през 1983 г.

Маркова А.К. Психология на учителския труд: Кн. за учителя. - М.: Образование, 1993. - 192 с. - (Психологическа наука - школа). - ISBN 5-09-003639-Х.

Темата на книгата е професионалната компетентност на учителя. Допълнително се разкриват неговите компоненти: педагогическа дейност и комуникация, личността на учителя, обучението и възпитанието на учениците, както и съответните им характеристики. професионални познания, педагогически умения, позиции и психологически качестваучители. Освен това книгата съдържа диагностични задачи и упражнения за развитие на качествата, необходими на специалист.

Книгата е предназначена за учители и училищни ръководители, но също така ще представлява интерес за учители и студенти от педагогически университети, училищни психолози.

ISBN 5-О9-ОО3639-Х

Въведение

Тази книга ще се фокусира върху професионалната компетентност на учителя. Тъй като съдържанието на работата на учителя е да насърчава умственото развитие на ученика, а основният „инструмент“ на учителя е неговото психологическо взаимодействие с детето, ние ще търсим основите на професионалната компетентност в психологията на работата на учителя. Оттук и заглавието на книгата.

Повишаването на професионалната компетентност на учителя се усложнява от редица обстоятелства. От една страна, нуждата на учителя от психологически знания може да е голяма, но тя не е подкрепена от установената работна практика, поради което голям набор от готови научни препоръки не се изисква от училището. От друга страна, към днесВсе още не е разработена холистична концепция за работата на учителя, която би могла да формира основата за показатели за ефективността на неговата работа. Психологическите изследвания са фрагментирани: някои психолози изучават дейността, други изучават общуването, а трети изучават способностите на учителя.

Освен това остава пропастта между психологията на учителя и психологията на ученика. В учителската психология се изучава самият учител, а ученикът присъства, така да се каже, „зад кулисите“, без да се отчита как се променят психичните му състояния под влиянието на специфичните влияния на учителя. В педагогическата психология и психологията на развитието ученикът се изучава предимно, докато учителят се разглежда като някакъв общ източник на влияния, но неговите собствени психологически характеристики в тяхното влияние върху ученика не се анализират достатъчно, поради което психологията на образованието и развитието продължава да бъде повече психология на ученика, отколкото взаимодействието между ученик и учител.

Тази книга предлага холистичен модел на работа на учителя, обхващащ всичките му аспекти в единство: процеса и резултата от работата, нейната ефективност и неефективност, спецификата на работа в различни условия. Надяваме се, че такъв модел ще помогне на учителя да види работата си като цяло и да оцени всяка проява на своето умение или качество в този общ контекст. В обобщения модел връзката между задачите, условията, средствата и резултатите от работата на учителя се вижда по-добре и се виждат по-нататъшни перспективи.

3
да се използват като стандарти, когато учителят оценява работата си, като инструмент, когато учителят разбира и решава своите професионални проблеми.

Всичко това има за цел да помогне на учителя сам да диагностицира нивото си на професионализъм, независимо кога и как другите го правят. Важно е учителят да има собствено адекватно професионално самочувствие, тогава всяка оценка на учителя отвън (дори и не съвсем справедлива) няма да може да разклати професионалната му стабилност, няма да разруши работата му, няма да намали неговото самочувствие като цяло.

При самооценката на професионалната компетентност се опитахме да насочим учителя да анализира преди всичко хуманистичната ориентация на работата си, която предполага интерес към изучаването на човека, способността да разбира друг човек и себе си, да изразява своята личност и осигуряват условия за развитие на личността на другите, създават среда на психологическа безопасност за учениците и психологическа сигурност за себе си и др. Овладяването на съдържанието и методологията на учебния предмет е само средство за реализиране на тази ориентация на учителя.

Бихме искали да предупредим читателя да не очаква само конкретни, бързи рецепти от психологията (например как да научим децата да учат, как да работим с изоставащи и т.н.). Разбирането на вътрешните причини за поведението на учениците променя самия тип мислене на учителя и му помага да гледа на същите действия и действия на учениците с различни очи. Изучаването на психология не само не опростява работата на учителя, но в началото дори я усложнява донякъде, но по-късно има значителна печалба - както в резултатите, така и в нарастващата увереност на учителя поради съзнанието му, че се е издигнал до по-висок професионалист ниво.

И накрая най-важното. Информацията, представена в книгата, се предлага на учителя не като твърди образци, а като широка и гъвкава ориентировъчна основа за неговото самостоятелна работа. Това означава следното. Важно е учителят да е наясно със законите, натрупани в науката и практиката (например нива на учителска компетентност, критерии за обучение и възпитание на учениците, техники за диагностика и обучение) - това му дава система от определени стандарти и норми. В същото време от този фонд от общ опит учителят черпи това, което е в съответствие с индивидуалните му задачи. Той започва активно да изгражда перспективите и пространството на своето професионално бъдеще, но вече не го прави на прищявка, а професионално, не само за да учи и възпитава деца, но и за да изгради себе си. Водещ

4
Наред с нашия подход, други гледни точки, ние бихме искали да създадем за читателя възможно най-пълна картина, да го насърчим да сравнява, да развива своя собствена гледна точка. Основният извод на книгата е, че учителят може да избере (с това се опитахме да преодолеем стереотипа, че учителят трябва) това, което отговаря на неговата лична концепция за професионализъм, да изгради своя собствена, индивидуална програмапрофесионално саморазвитие. Но трябва да имате много за избор.

Авторът на книгата ще счита задачата си за изпълнена, ако след като я прочете, учителят, когато обсъжда проблема с професионалната компетентност, вече не казва: „Няма психологически критерии за оценка на работата на учителя“, а казва: „ Има критерии, но аз не съм съгласен с всички.“

BBK 88.4 M26
Поредицата „Психологическа наука за училищата” е основана през 1983 г.
М26
Маркова A.K. Психология на учителския труд: Книга. за учителя. - М.: Образование, 1993. - 192 с. - (Психологическа наука - школа). - ISBN 5-09-003639-Х.
Темата на книгата е професионалната компетентност на учителя. Подробно са разкрити неговите компоненти: педагогическа дейност и общуване, личността на учителя, обучението и възпитанието на учениците, описани са съответните характеристики на професионалните знания, педагогическите умения, нагласите и психологическите качества на учителя. Освен това книгата съдържа диагностични задачи и упражнения за развитие на качествата, необходими на специалист.
Книгата е предназначена за учители и училищни ръководители, но също така ще представлява интерес за учители и студенти от педагогически университети, училищни психолози.

ISBN 5-О9-ОО3639-Х
BBK 88.4
(в) Маркова А.К., 1993г

Въведение
Тази книга ще се фокусира върху професионалната компетентност на учителя. Тъй като съдържанието на работата на учителя е да насърчава умственото развитие на ученика, а основният „инструмент“ на учителя е неговото психологическо взаимодействие с детето, ние ще търсим основите на професионалната компетентност в психологията на работата на учителя. Оттук и заглавието на книгата.
Повишаването на професионалната компетентност на учителя се усложнява от редица обстоятелства. От една страна, нуждата на учителя от психологически знания може да е голяма, но тя не е подкрепена от установената работна практика, поради което голям набор от готови научни препоръки не се изисква от училището. От друга страна, към днешна дата все още не е разработена холистична концепция за работата на учителя, която да формира основата за показатели за ефективността на неговата работа. Психологическите изследвания са фрагментирани: някои психолози изучават дейността, други изучават общуването, а трети изучават способностите на учителя.
Освен това остава пропастта между психологията на учителя и психологията на ученика. В учителската психология се изучава самият учител, а ученикът присъства, така да се каже, „зад кулисите“, без да се отчита как се променят психичните му състояния под влиянието на специфичните влияния на учителя. В педагогическата психология и психологията на развитието ученикът се изучава предимно, докато учителят се разглежда като някакъв общ източник на влияния, но неговите собствени психологически характеристики в тяхното влияние върху ученика не се анализират достатъчно, поради което психологията на образованието и развитието продължава да бъде повече психология на ученика, отколкото взаимодействието между ученик и учител.
Тази книга предлага холистичен модел на работа на учителя, обхващащ всичките му аспекти в единство: процеса и резултата от работата, нейната ефективност и неефективност, спецификата на работа в различни условия. Надяваме се, че такъв модел ще помогне на учителя да види работата си като цяло и да оцени всяка проява на своето умение или качество в този общ контекст. В обобщения модел връзката между задачите, условията, средствата и резултатите от работата на учителя се вижда по-добре и се виждат по-нататъшни перспективи.
Следното очертава нивата на професионализъм, които могат
3

Да се използва като стандарт, когато учителят оценява работата си, като инструмент, когато учителят разбира и решава своите професионални проблеми.
Всичко това има за цел да помогне на учителя сам да диагностицира нивото си на професионализъм, независимо кога и как другите го правят. Важно е учителят да има собствено адекватно професионално самочувствие, тогава всяка оценка на учителя отвън (дори и не съвсем справедлива) няма да може да разклати професионалната му стабилност, няма да разруши работата му, няма да намали неговото самочувствие като цяло.
При самооценката на професионалната компетентност се опитахме да насочим учителя да анализира преди всичко хуманистичната ориентация на работата си, която предполага интерес към изучаването на човека, способността да разбира друг човек и себе си, да изразява своята личност и осигуряват условия за развитие на личността на другите, създават среда на психологическа безопасност за учениците и психологическа сигурност за себе си и др. Овладяването на съдържанието и методологията на учебния предмет е само средство за реализиране на тази ориентация на учителя.
Бихме искали да предупредим читателя да не очаква само конкретни, бързи рецепти от психологията (например как да научим децата да учат, как да работим с изоставащи и т.н.). Разбирането на вътрешните причини за поведението на учениците променя самия тип мислене на учителя и му помага да гледа на същите действия и действия на учениците с различни очи. Изучаването на психология не само не опростява работата на учителя, но в началото дори я усложнява донякъде, но по-късно има значителна печалба - както в резултатите, така и в нарастващата увереност на учителя поради съзнанието му, че се е издигнал до по-висок професионалист ниво.
И накрая най-важното. Информацията, представена в книгата, се предлага на учителя не като твърди образци, а като широка и гъвкава ориентировъчна основа за неговата самостоятелна работа. Това означава следното. Важно е учителят да е наясно със законите, натрупани в науката и практиката (например нива на учителска компетентност, критерии за обучение и възпитание на учениците, техники за диагностика и обучение) - това му дава система от определени стандарти и норми. В същото време от този фонд от общ опит учителят черпи това, което е в съответствие с индивидуалните му задачи. Той започва активно да изгражда перспективите и пространството на своето професионално бъдеще, но вече не го прави на прищявка, а професионално, не само за да учи и възпитава деца, но и за да изгради себе си. Водещ
4

Наред с нашия подход към други гледни точки, ние бихме искали да създадем за читателя възможно най-пълна картина, да го насърчим да сравнява, да развива своя собствена гледна точка. Основният извод на книгата е, че учителят може да избере (по този начин се опитахме да преодолеем стереотипа на учителя) това, което отговаря на неговата лична концепция за професионализъм, и да изгради своя собствена индивидуална програма за професионално саморазвитие. Но трябва да имате много за избор.
Авторът на книгата ще счита задачата си за изпълнена, ако след като я прочете, учителят, когато обсъжда проблема с професионалната компетентност, вече не казва: „Няма психологически критерии за оценка на работата на учителя“, а казва: „ Има критерии, но аз не съм съгласен с всички.“
5

Част I
ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АНАЛИЗ НА ТРУДА НА УЧИТЕЛЯ
I.1. Професионална компетентност на учителя
Въпросът за професионализма на учителя често възниква в редица ситуации в училищния живот. Първата и най-честа от тях е текущата атестация, която е особено емоционално натоварена във връзка с евентуалното присвояване на категории на учителите за диференцирано заплащане на труда им; сертифицирането също е свързано с повишаването и разполагането на персонала в училището. Друга ситуация: разумно планиране на индивидуалното и колективното професионално самообразование на училищните учители; тук се оказва необходимо да се определят възможно най-точно вече постигнатите нива и недостатъците в работата на отделните учители, върху които те трябва да работят. Друга ситуация: консултиране на учители за трудности в работата им, идентифициране на причините и предоставяне на квалифицирана помощ. Следваща ситуация: оценка на представянето на напреднали учители, когато възниква необходимост от установяване на ефективност педагогическо търсенеучители, неговата новост. Нова ситуация: провеждане на конкурси „Учител на годината“, което също изисква анализ и сравнение на професионализма на учителите. В педагогическия институт също е желателно да се покажат на студентите възможните перспективи за тяхното професионално развитие като бъдещи учители.
Във всички ситуации индикаторите и критериите са жизнено необходими за сравняване на ефективността и ефикасността на учителите и в крайна сметка за оценка на тяхната компетентност. Обективната оценка на работата на учителя помага за създаването на среда на социална справедливост в училището и предотвратява конфликтите.
Когато анализираме такава многоизмерна реалност като работата на учителя, ще използваме три основни категории на съветската психология - дейност, комуникация, личност. Педагогическата дейност, педагогическата комуникация и личността са трите основни аспекта на работата на учителя.
Личността на учителя е основният фактор в работата на учителя, определящ професионалната му позиция в областта на образованието.
6

Дагогическа дейност и педагогическо общуване. По време на работата на учителя трите му страни влизат в сложни диалектически отношения помежду си, когато всяка от тях е или предпоставка, след това средство или резултат от развитието на другата (например, първо личността е условие , адаптира се към изискванията професионална дейности педагогическа комуникация, а след това сама ги изгражда и развива). Опростявайки донякъде, можем да кажем, че педагогическата дейност е „технологията“ на работата на учителя, педагогическата комуникация е климатът и атмосферата на тази работа, а личността е ценностните ориентации, идеалите и вътрешните значения на работата на учителя. Професионалната компетентност предполага формирането и на трите аспекта в работата на учителя.
Съотношението на разглежданите страни може да се представи, както следва:

Внедряване педагогическа дейност, педагогическото общуване, самореализацията на личността на учителя съставлява процеса на неговата работа. Но работата на учителя се определя и от нейните резултати: онези промени в умственото развитие на учениците, които възникват под влияние на неговата работа. По този начин обучението (и способността за обучение) и образованието (и способността за обучение) на учениците представляват още два аспекта от работата на учителя.
Тези пет аспекта на работата на учителя ще послужат в нашия анализ като основа на петте блока на професионалната компетентност на учителя.
Във всеки аспект от работата на учителя ще идентифицираме следните компоненти:
а) професионални (обективно необходими) психологически и педагогически познания;
б) професионални (обективно необходими) педагогически умения;
в) професионални психологически позиции, учителски нагласи, изисквани от него от неговата професия;
7

Г) лични характеристики, които гарантират овладяването на професионални знания и умения от учителя.
Тези качества са както психологически предпоставки (без тях е трудно да започнете работа като учител), така и новообразувания (самите те се развиват и обогатяват в процеса на работа) на работата на учителя.
По този начин знанията и уменията са обективни характеристики на работата на учителя, а длъжностите и личните характеристики са субективни характеристики на учителя, необходими му, за да отговаря на изискванията на професията. Връзката между двамата може да се нарече „психологически модул” на учителската професия. Във всеки от блоковете на професионалната компетентност могат да бъдат идентифицирани тези модули. Нека обобщим казаното в една таблица:
Страни от работата на учителя
Психологически модул за всеки аспект от работата
Учителите са обективно необходими за тяхната работа
Психологически характеристики на работата на учителя
проф. знания
проф. пед. умения
проф. позиции
проф. психологически характеристики (качества)
Трудов процес
1. Педагогическа дейност на учителя

2. Педагогическа комуникация на учителя

3. Личността на учителя

Резултат от труда
4. Обучение на ученици

5. Обучение на ученици

И така, от тази гледна точка, професионално компетентен е трудът на учителя, в който педагогическата дейност, педагогическото общуване се осъществяват на достатъчно високо ниво, личността на учителя е реализирана, в който се постигат добри резултати в обучението и обучение на ученици (тези аспекти съставляват петте блока на професионалната компетентност). В същото време компетентност
8

Учителят се определя и от съотношението в неговата реална работа на неговите професионални знания и умения, от една страна, и професионални позиции, психологически качества, от друга. По този начин възниква холистична картина на професионалната компетентност, която може да формира основата за решаване на много практически въпроси.
Нека разкрием по-подробно съдържанието на характеристиките вътре в модулите.
Професионалните знания на учителя са информация от педагогиката и психологията за същността на работата на учителя, характеристиките на педагогическата дейност и комуникация, личността на учителя, умственото развитие на учениците, техните възрастови характеристики и др. От професионалните знания учителят черпи стандарти за индивидуалното му професионално развитие. Педагогическите умения са педагогическите действия (въздействия) на учителя. Както всички други умения, педагогическите умения са действия, извършвани на доста високо ниво. Педагогическите умения формират „техники” в работата на учителя.
Професионалните психологически позиции са стабилни системи от отношения между учител (към ученик, към себе си, към колеги), които определят неговото поведение. Професионалната позиция също така изразява професионалното самочувствие, нивото на професионалните стремежи на учителя, отношението му към това място в системата. връзки с общественосттав училището, което заема и това, за което кандидатства. Професионалната позиция е тясно свързана с мотивацията на учителя и осъзнаването на смисъла на работата му. Ще разграничим общата професионална позиция на учителя (желанието да бъдеш и останеш учител) и специфичните професионални позиции в зависимост от видовете предпочитана преподавателска дейност. Например учителят може да има доминираща позиция като специалист по предмет или като учител и т.н.
Психологическите характеристики (качества) се отнасят както до когнитивната сфера на учителя (неговото педагогическо мислене, наблюдение, рефлексия и самооценка), така и до мотивационната сфера (целеполагане, мотивационна ориентация на индивида и др.).
Съотношението на отделните компоненти на професионалната компетентност варира. Някои от тях са приоритетни: това са резултатите от работата на учителя от гледна точка на психологическото развитие на учениците (основното не е какво е дал учителят, а какво е взел ученикът). Процедурните характеристики на работата на учителя в това отношение са средство за постигане на резултати. В рамките на трудовия процес на учителя,
9

Приоритетната роля принадлежи на личността на учителя, неговите ценностни ориентации и идеали.
В рамките на модулите (професионални знания, педагогически умения, професионални позиции, психологически качества) най-значими за анализа на компетентността са професионалните позиции и психологическите качества, които се допълват и прилагат от умения, „техники“: първо, за да се овладеят професия, е необходимо да се разбере нейната цел и едва тогава е възможно основата, продуктивното овладяване на средствата за тяхното изпълнение.
Индикаторите за ефективност също не са еквивалентни: сред тях най-важните са способността за учене (способността за самообучение), образователната способност (способността за саморазвитие) и само тяхната предпоставка, основата е обучението и възпитанието на учениците . В рамките на обучението, както ще покажем по-долу, приоритетът е способността за учене, формирани образователни дейности, способността за самостоятелно придобиване на знания, а знанието като такова е от по-малко значение. С други думи, психологическата цена и значението на отделните аспекти от работата на учителя не са еднакви. Когато анализирате професионалната компетентност, е важно да обърнете внимание преди всичко на основните, приоритетни характеристики. Следващите раздели на книгата ще бъдат посветени на тяхното обосноваване.
За конкретен учител характеристиките на професионалната компетентност също се развиват неравномерно през целия им професионален живот. Да видим тази вътрешна динамика означава да оценим професионалната компетентност на учителя и да направим прогноза за неговото професионално израстване.
Очертаните компоненти на професионалната компетентност позволяват да се очертаят както начините за тяхното диагностициране, така и за развитие. Формирането на учителя като субект на педагогическия труд се осъществява както в посока на развитие на неговите психически качества с доближаване до изискванията на професията, така и като усложняване на неговия субективен свят - мотивация, самосъзнание, позиция и др. Следователно при оценката на компетентността е важно да се вземе предвид степента на подход на учителя към изискванията на професията (към стандартите), както и уникалността и оригиналността на този учител като професионалист.
Литература
1. Всичко започва с учителя / Изд. 3. И. Равкина. - М., 1983.
2. Гаврилов В. Е. Използване на модулен подход за психологическа класификация на професиите за целите на
10

Кариерно ориентиране // Въпроси на психологията. - 1987. - № 1.
3. Давидов В. В. Проблеми на обучението за развитие - М., 1986.
4. Забродин Ю. М., Зазикин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблеми на психологията на труда и професията // Психологическо списание. - 1981. - № 6.
5. Зинченко П. П., Мунипов В. М. Основи на ергономията - М., 1979.
6. Иванова Е. М. Аналитична професиограма като средство за осигуряване на професионална диагностика на персонала // Бюлетин на Московския държавен университет. Психология. - 1989. - № 3.
7. Иванова Е. М. Основи на психологическото изследване на професионалната дейност. - М., 1987.
8. Климов Е. А. Въведение в психологията на труда. - М., 1983.
9. Котелова Ю. В. Есета по психология на труда. - М., 1986.
10. Леонтьев А. Н. Дейност. Съзнание. Личност. М., 1975.
11. Ломов Б. В. Методологически и теоретични проблеми на психологията. - М., 1984.
12. Решетова 3. А. Психологически основи професионално обучение. - М., 1985.
13. Рубинщайн С. Л. Проблеми на общата психология. - М., 1976.
14. Стоунс Е. Психопедагогика. - М., 1984.
15. Шадриков В. Д. Проблеми на системогенезата на професионалната дейност. - М., 1982.
I.2. Компоненти на професионалната компетентност на учителя
При разглеждането на всеки компонент ще се придържаме към следната схема: професионални познания; педагогически умения, необходими за прилагането, самодиагностиката и самоформирането на този аспект от работата на учителя; професионални психологически позиции на учителя; психологически качества, които осигуряват изпълнението на този аспект на труда, и психологически новообразувания, които възникват в хода му; психологическа карта на състоянието на този аспект от работата на учителя.
I.2.1. Педагогическа дейност на учителя
Ще очертаем професионалните знания, необходими за извършване на преподавателска дейност.
Педагогическата дейност е професионална дейност.
11

Дейността на учителя, в която с помощта на различни средства за въздействие върху учениците се решават задачите на тяхното обучение и възпитание.
Има различни видове педагогическа дейност: учебна, възпитателна, организационна, пропагандна, управленска, консултантска и диагностична, самообразователна дейност. Всички тези видове дейности имат обща структура и в същото време оригиналност.
Психологически пълната структура на дейност винаги включва: първо, мотивационно-ориентационна връзка, когато човек се ориентира в нова среда, поставя цели и задачи и развива мотиви; това е етапът на готовност за дейност; второ, централната, изпълнителна връзка, където човек извършва действия - затова е започнала дейността; трето, контролно-оценъчната връзка, при която човек мислено се връща и установява за себе си дали е решил проблемите, които сам е поставил с помощта на наличните средства и методи. Съответно, психологически холистичната педагогическа дейност има три компонента:
1) определяне от учителя на педагогически цели и задачи;
2) подбор и използване на средства за въздействие върху учениците;
3) контрол и оценка от учителя на собствените му педагогически въздействия (педагогически самоанализ).
Пълноценното осъществяване на педагогическата дейност от учителя предполага осъществяването (разширено и на достатъчно високо ниво) на всички нейни компоненти: самостоятелно поставяне на педагогически цели и задачи; овладяване на широк спектър на въздействие върху учениците; постоянен самоконтрол на напредъка и състоянието на преподавателската си дейност. Ако един от компонентите на педагогическата дейност е недостатъчно развит, тогава можем да говорим за деформация на педагогическата дейност: например, ако учителят не поставя самостоятелно педагогически цели, а основно ги взема готови от методически разработки, тогава той действа като изпълнител, а не субект на своята педагогическа дейност, което, разбира се, намалява ефективността на работата му.
Всички видове педагогически дейности (преподавателски, образователни и т.н.) имат посочената структура, въпреки че съдържанието на всеки компонент ще бъде различно.
Нека разгледаме отделните компоненти на преподавателската дейност.
Педагогически цели и задачи. Целите са цели, поставени при определени условия, т.е. това понятие е по-специфично от понятието цел. Същността на педагогическата дейност е, че учителят се определя
12

Педагогически цели и задачи, като ги извлича от педагогически ситуации и след това ги превръща в задачи за учениците, които трябва да стимулират тяхната активност и в крайна сметка да предизвикат положителни промени в психическото им развитие.
Какви общи характеристики на педагогическите задачи е важно учителят да не пропуска?
1. Известно е, че самата задача общ изглед- това е система, която задължително включва: предмета на задачата, който е в изходно състояние, и модел на необходимото състояние на предмета на задачата. Съответно в работата на учителя педагогическата задача трябва да включва характеристиките на умственото развитие преди влиянието на учителя (предмет на педагогическата задача) и желаните промени в умственото развитие на учениците (модела на необходимото състояние ). Това означава, че е важно учителят ясно да разбере състоянието на психическото развитие на учениците в началото на обучението и промените, които е желателно да предизвикат в психиката на учениците до края на определен етап от обучението. Междувременно е известно, че педагогическите задачи понякога се поставят от учителя въз основа на логиката на разгръщане учебен материал(която тема трябва да бъде разгледана), а не от анализ на възможностите и перспективите за развитие на учениците.
2. Формулирането на педагогическа задача от учителя винаги трябва да отчита ученика като активен равноправен участник в образователния процес, който има своя собствена логика на поведение. Почти винаги педагогическата задача на учителя претърпява „предефиниране“ от страна на ученика в зависимост от неговата мотивация, ниво на стремежи или „предефиниране“, т.е. замяна на задачата на учителя с друга, но негова собствена (V.V. Davydov, V.V. Репкин, Г. А. Бол, Е. И. Машбиц). Важно е тези процеси на активно приемане и обработка на задачите на учителя от учениците да се приемат като реален факт за промяна на педагогическата задача в съзнанието на ученика в зависимост от неговите възможности, а не да се счита това за неподчинение на ученика към изискванията на учителя. Между другото, този процес се утежнява от факта, че ученикът е в процес на постоянна промяна и развитие на нивото на своите стремежи и способности, поради което той може да реагира различно на една и съща задача на учителя в началото и в началото. края на учебната година.
3. Решаването на педагогически проблеми изисква незабавни действия от страна на учителя в педагогическа ситуация, като резултатът от решението може да се забави във времето, което затруднява проследяването на успешността на решаване на задачите, но не го прави принципно невъзможно.
4. Учителят винаги се занимава с йерархия от педагогически задачи. Някои от тях (те се наричат глобални, с произход
13

Ново, стратегическо) общество поставя пред учителя в своя социален ред; тези задачи се решават от всички учители (например да възпитат млад човек като гражданин, работник, субект на непрекъснато самообразование и др.). Друга група педагогически задачи също се дава на учителя отвън от съдържанието на учебния предмет, вида на учебното заведение (това са поетапни, тактически задачи). И накрая, в крайна сметка задачата зависи от конкретния контингент ученици в даден клас и се определя от самия учител (оперативни педагогически задачи).
Компетентността на учителя се състои в това да не пропуска общите педагогически задачи и умело да ги конкретизира в зависимост от условията. Освен това учителят се занимава с педагогически задачи, насочени към различни аспекти на психическото развитие на учениците (обучаващи, развиващи, образователни). Професионализмът на учителя тук също се състои в това да не пропуска всички тези задачи, въпреки че на практика е по-лесно за учителя да си постави учебни задачи, отколкото такива за развитие и образование. Това се дължи на факта, че когато поставяте учебни задачи, е достатъчно да знаете своя учебен предмет, но когато задавате задача за развитие, трябва да можете да работите с показатели за умственото развитие на учениците и да можете да идентифицирате тяхното състояние в учениците. В следващите раздели ще дадем примери за задачи за развитие и обучение, за да обогатим запаса от тях на читателя.
Поставянето на педагогически цели и задачи от учител изисква анализ на педагогическата ситуация. Педагогическата ситуация е набор от условия, при които учителят поставя педагогически цели и задачи, взема и изпълнява педагогически решения (всяка ситуация става педагогическа, ако поставя целите на обучението и възпитанието). В психологията има два подхода за анализ на ситуацията. Според първия подход ситуацията е набор от външни условия, които не включват самия човек и не зависят от него. По отношение на учителя това означава, че педагогическата ситуация съществува, така да се каже, независимо от него и той се сблъсква с нея само в работата си. Според втория подход ситуацията включва както външни обстоятелства, така и самия човек, който влияе на ситуацията с присъствието си. Тогава се оказва, че всяка педагогическа ситуация по един или друг начин се определя от самия учител (неговите предишни въздействия върху учениците) и учениците (техните реакции).
Педагогическата ситуация като цяло е продукт на активното взаимодействие на редица външни условия (например размер на класа, наличие на слаби ученици в класа) и поведение.
14

Дения на всички негови участници. Следователно е важно учителят да възприема педагогическата ситуация не само като неизбежна реалност, към която остава само да се адаптира, но и да има по-активна позиция в нея, да подходи към нея от гледна точка на възможността на промяната му чрез взаимодействието на участниците, което е показател за педагогическа зрялост на учителя.
Има и планирани педагогически ситуации (например проблемен урок, образователни дейности) и непредвидими, спокойни и конфликтни, постоянни и епизодични. Броят на неочакваните ситуации в работата на учителя обикновено е доста голям.
Решаването на педагогически проблеми преминава през няколко етапа (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская): аналитичен етап (анализ и оценка на текущата ситуация и формулиране на самия проблем, който трябва да бъде решен); конструктивен етап, на който се планират начини за решаване на проблема, като се отчита както съдържанието на учебния материал, така и дейностите и развитието на учениците, планира се в какви видове дейности се включват учениците; изпълнителен етап, където учителят осъществява своите действия във взаимодействие с учениците.
Така педагогическата дейност започва не с цел, а с първоначален анализ на педагогическата ситуация. Важно е учителят да извърши всички етапи на решаване на педагогически проблем: определяне на целта на неговите действия за психическото развитие на учениците, предвиждане на очаквания резултат от развитието на съответните образователни ситуации, избор и изпълнение на действия и оценка на резултата. на работата. Именно в процеса на анализиране и разбиране на педагогическата ситуация учителят определя педагогическите задачи от гледна точка на психическото развитие на учениците.
Изпълнението на учителя на всички етапи от решаването на педагогическа задача, без да пропуска нито един от тях, означава изпълнението на пълен цикъл на педагогическа дейност. Цикълът на педагогическата дейност се определя като относително затворен етап в педагогическата дейност, започващ с поставяне на задачи и завършващ с тяхното решаване. Има макроцикъл (дългосрочен цикъл, например, ръководещ самообучението на възрастен ученик) и микроцикъл (краткосрочен, например изучаване на определена тема). Циклите по отношение на броя на задачите и времето може да не съвпадат. Изпълнението на учебната дейност в пълния спектър от нейните цикли е един от показателите за професионализма на учителя.
Осъществяването на педагогически дейности от учителя в
15

Изложеното по-горе разбиране означава неговото владеене на педагогическата технология като предварителен дизайн на учебния процес, отчитащ перспективите за развитие и дейност на самите ученици и последващ контрол, преди всичко от гледна точка на постигане на тези задачи. Това означава, че планирането и решаването на педагогически проблеми идва от ученика, тоест се определя от целите на психическото развитие на учениците в даден клас, които имат специфични характеристики и възможности (3).
Това са характеристиките на педагогическите цели и задачи, които съставляват първия компонент на педагогическата дейност.
Педагогическо влияние на учителя върху ученика. Могат да бъдат разграничени три групи такива въздействия:
1) подбор, обработка и предаване от учителя на съдържанието на учебния материал (да го наречем група за влияние „какво да преподавам“);
2) изучаване на текущите възможности на учениците и новите нива на тяхното умствено развитие (група за влияние „кой да преподава“);
3) избор и прилагане на методи, форми, средства за въздействие и техните комбинации (група за влияние „как да преподавам“).
Общото между всички въздействия е, че те са средства за контрол от страна на учителя върху умственото развитие на учениците.
По-долу систематизираме всички педагогически действия и умения на учителя в учебната дейност. Но първо, нека се спрем на психологическите трудности, които учителят може да срещне тук.
1. При избора на съдържанието на образователния материал (групата от влияния „какво да преподавам“) е важно учителят да го представи не само като списък и набор от знания, които трябва да се научат (какво трябва да се научи), но и като онези видове дейности, които трябва да бъдат извършени от ученика, за да овладее тези знания (как да учи), включително образователни задачи за самите ученици, все по-сложни системи от действия и др.
За съжаление тази логика на психологическия подход все още не е приложена в достатъчна степен в учебниците (радващо изключение е включването в училищните учебни програми на раздели от образователни умения, които поне частично насочват учителите не само към това какво трябва да се усвои от учениците, но и как да го овладеят, с помощта на какви действия). С това е свързано разбирането на учителя за разликата между логиката на науката и логиката на академичния предмет: учебният предмет не е пряка проекция на науката именно защото включва характеристиките на дейностите на учениците при усвояване на системата
16

Научни концепции (как да създадем мотивация за усвояването им, как да осигурим активни действия с учебния материал, как да научим учениците да се тестват и др.); В зависимост от това съставът и редът на усвояване на научните понятия могат да се променят.
2. Когато учителят овладее средствата за изучаване на учениците (групата от влияния „кой да преподава“), важно е да се вземе предвид, че е нежелателно психологическото изследване на учениците да се свежда до диагностика на техните индивидуални психични функции ( мислене, памет, реч и др.). Съвременната психология отдавна се е отдалечила от така наречения „функционален подход” и разбирането на човека като сбор от функции (памет, мислене и др.) и се насочва към изучаването на човека като цяло, като субект на дейност. , личност, индивидуалност.
Предмет на специално внимание на учителя трябва да бъде и прогнозата, перспективата, зоната на най-близкото развитие на учениците (Л. С. Виготски), а не само текущото ниво на развитие. Според Б. Г. Ананьев, адаптиране към съществуващите в момента индивидуални характеристикиученици, учителят губи перспектива за развитието на детето. Ето защо, когато изучавате ученици, е важно да се обърне внимание не само на резултатите от работата на ученика, но и на начините за тяхното получаване; не само успешно решение, но и естеството на трудностите на ученика; не само идентифициране на нивото на развитие на детето, но и характеристиките на прехода на ученика от едно ниво на друго. Когато изучавате ученици, също е важно да не изхождате от ежедневните стереотипи и да не приписвате собствените си черти на други хора.
3. При използване на средства за въздействие, свързани с избора на методи и форми (групата от влияния „как да преподавам“), от психологическа гледна точка най-важното е желанието на учителя да види и използва няколко методически начина за решаване същия педагогически проблем, т.е. овладяване на така наречената „вариативна техника“. Широкият поглед на учителя върху възможните подходи към преподаването му позволява по-свободно и разумно да избира опции, които са оптимални за конкретни условия на обучение. Ако изборът на стратегия е направен правилно, тогава възниква така нареченият „педагогически резонанс“: усилията на учителя се комбинират с усилията на учениците и ефектът от обучението рязко се увеличава.
Педагогически самоанализ на учителя. Стремежът към постоянна и градивна самооценка характеризира зрялата педагогическа дейност на учителя. Това се определя от самата същност на работата на учителя: човек няма да може да разбере мотивите и чувствата на друг човек, ако
17

Не може да разбере себе си. В училищната практика, напротив, има нежелание на учителя да анализира работата си, неспособността на учителя да идентифицира нейните силни и слаби страни, което възпрепятства проектирането на бъдещата му преподавателска дейност и нейното подобряване. В училище е необходимо да се намерят такива форми за стимулиране на педагогическия самоанализ на учителя, при които фокусът върху съзнателното професионално самоусъвършенстване ще бъде насърчаван и положително оценен.
Нека сега опишем педагогическите умения на учителя, които са обективно необходими за овладяване на преподавателската дейност. Те съставляват три големи групи умения, свързани съответно с поставяне на задачи и организиране на ситуацията, използване на педагогически методи на въздействие и използване на педагогически самоанализ.
Първа група педагогически умения: способността да се види проблем в педагогическа ситуация и да се формулира под формата на педагогически задачи; способността при поставяне на педагогическа задача да се фокусира върху ученика като активен, развиващ се участник в образователния процес, който има свои собствени мотиви и цели; способността да се изучава и трансформира педагогическата ситуация; способността да се конкретизират педагогическите задачи на поетапни и оперативни, да се вземе оптимално педагогическо решение в условия на несигурност, гъвкаво да се пренареждат педагогически цели и задачи при промяна на педагогическата ситуация; способност за достойно преодоляване на трудни педагогически ситуации; способността да се предвиждат близки и дългосрочни резултати от решаването на педагогически проблеми и др.
Втората група педагогически умения се състои от три подгрупи. Подгрупа „какво да преподавам“: умения за работа със съдържанието на учебния материал (познаване на нови концепции и технологии за преподаване, способността да се подчертават ключови идеи на даден предмет, актуализиране на предмет чрез използване на концепции, термини, дискусии в съответните област на науката); способността за педагогическа интерпретация на информация, идваща от вестници и списания; формиране на общообразователни и специални умения у учениците, осъществяване на междупредметни връзки и др.
Подгрупа „кой да преподава“: способността да се изучава състоянието на индивидуалните психични функции на учениците (памет, мислене, внимание, реч и др.) И холистични характеристики на дейностите (образователни, трудови), обучението и възпитанието на учениците, да учат реалните образователни възможности на учениците, за да се прави разлика между академичните постижения И лични качества
18

студенти; способността да се идентифицира не само текущото ниво, но и зоната на най-близкото развитие на учениците, условията за прехода им от едно ниво на развитие към друго, да се предвидят възможните и да се вземат предвид типичните трудности на учениците; способността да се изхожда от мотивацията на самите ученици при планиране и организиране на учебния процес; способността да се проектират и формират у учениците нива на активност, които им липсват; способността на учителя да разшири полето за самоорганизация на учениците; умение за работа както със слаби, така и с надарени деца, като изгражда индивидуални програми за тях.
Подгрупа „как да преподавам“: способността да избирате и прилагате комбинации от техники и форми на обучение и възпитание, като вземете предвид разходите за усилия и време на учениците и учителите; способността да се сравняват и обобщават педагогически ситуации, да се прехвърлят педагогически техники в други ситуации и да се комбинират, да се прилага диференциран и индивидуален подход към учениците, да се организират техните самостоятелни образователни дейности; способността да се намерят няколко начина за решаване на един педагогически проблем, да се овладее променливо педагогическо решение.
Трета група педагогически умения: умение за използване на психологически и педагогически знания и осъзнатост в сегашно състояниепсихология и педагогика, напреднал педагогически опит; способността за време, записване, регистриране на процеса и резултатите от работата; способността да се свързват трудностите на учениците с недостатъците в тяхната работа; способност да вижда силните страни и слаби страниработата си, оценявайте индивидуалния си стил, анализирайте и обобщавайте опита си, сравнявайте го с опита на други учители; способността да се правят планове за развитие на преподавателската дейност и др.
Приоритет в изброените групи умения са психологическите и педагогическите. Предметните и методически умения са производни, но, разбира се, учителят трябва да владее и тях.
Прилагането на редица педагогически умения и осъществяването на различни взаимоотношения учител-ученик по време на този процес водят до формирането на редица професионални позиции в учителя.
Овладявайки техниките за предаване на съдържанието на своя учебен материал, учителят действа в позицията на специалист по предмета. При подбор на методи на обучение - на длъжност методист. Обучава ученици и себе си - в позицията на диагностик и самодиагностик. Поставяне на цели и задачи за себе си, прогнозиране на по-нататъшното ви професионално развитие - в позицията на педагогически предмет
19

дейности. Кои от тези позиции са приоритетни за преподаване?
От психологическа гледна точка това са позициите на диагностик, самодиагностик, субект на педагогическа дейност, те определят хуманистичната ориентация на педагогическата дейност. Производни и произтичащи от първите са и длъжностите предметен специалист и методист.
Важна характеристикапедагогическа дейност са психологическите качества на самия учител. Нека ги изброим.
Педагогическата ерудиция е запас от съвременни знания, които учителят гъвкаво прилага при решаване на педагогически проблеми.
Педагогическото целеполагане е необходимостта на учителя да планира работата си, готовността да променя задачите в зависимост от педагогическата ситуация. Педагогическото целеполагане е способността на учителя да разработи сливане на целите на обществото и неговите собствени и след това да ги предложи за приемане и обсъждане от учениците.
В процеса на анализ на педагогически ситуации педагогическото мислене на учителя също се разгръща като процес на идентифициране на външно недадените, скрити свойства на педагогическата реалност в процеса на сравняване и класифициране на ситуации, откриване на причинно-следствени връзки в тях.
Особен интерес тук представлява практическото педагогическо мислене. Това е анализ на конкретни ситуации с помощта на теоретични принципи и вземане на педагогическо решение въз основа на това. Практическото мислене винаги е подготовка за трансформация на реалността, насочена към извършване на промени в нея. Практическото мислене обикновено се извършва под натиска на времето и има ограничени възможностиза тестване на предположения.
Вариант на практическото педагогическо мислене е диагностичното мислене на учителя - анализ на индивидуалните черти на детето и свързването им заедно, като се вземе предвид прогнозата за развитието на личността.
За да се анализира мисленето на учителя, е важно да се сравнят двата му вида: аналитично, дискурсивно, разгръщащо се във времето, имащо различни етапи, както и интуитивно мислене, което се характеризира с бързина, липса на ясно определени етапи и минимална осъзнатост.
Педагогическата интуиция е бързо, мигновено приемане от учител на педагогическо решение, като се вземе предвид предвиждането на по-нататъшното развитие на ситуацията без подробен съзнателен анализ. Ако учителят в следващите етапи
20

Можем да разширим обосновката за това решение, тогава можем да говорим повече за интуицията високо ниво; ако не може да обясни решението си, тогава има емпирична, ежедневна интуиция. Практическото мислене и ежедневната интуиция могат да дадат добри резултати, пример за което е народната педагогика.
За учителя е необходим интуитивен метод на педагогическо мислене, тъй като, както се отбелязва в литературата, разнообразието и уникалността на педагогическите ситуации, ограниченото време за търсене и вземане на решения правят невъзможни точните изчисления и интуитивното предвиждане на действията, педагогическият инстинкт се оказва за да бъде по-точен от логическите изчисления, замества логическите разсъждения за учителя и позволява бързо да видите правилното решение.
Важна характеристика на педагогическото мислене е педагогическата импровизация - намирането на неочаквано педагогическо решение и незабавното му прилагане, съвпадението на процесите на създаване и прилагане с минимално прекъсване.
Процесът на педагогическа импровизация се състои от четири етапа. Първият етап е педагогическото прозрение. По време на урок или образователно събитие, в отговор на забележка, въпрос, действие или когато обяснява нов материал, учителят получава тласък, импулс отвътре, възниква светкавица, която осветява нова, необичайна мисъл, идея. Този момент на поява на педагогическа идея, подлежащ на нейното незабавно изпълнение, е началото на импровизацията. Вторият етап е мигновено разбиране на педагогическата идея и мигновен избор на пътя за нейното изпълнение. На този етап се взема решение: да бъде или да не бъде импровизация? Раждането на една идея възниква интуитивно, а пътят към нейната реализация се избира интуитивно и логично. Третият етап е публичното въплъщение, реализация, на педагогическата идея. Тук се осъществява видимият процес на импровизацията, неговата видима, така да се каже, повърхностна част; точно пред очите на публиката (ученици, учители, родители) се ражда нещо субективно или обективно ново. Този етап става централен, от него зависи ефективността на импровизацията. Каквито и гениални идеи да идват в главата на учителя, колкото и варианти да пресмята моментално, те няма да имат особен смисъл, ако той не успее публично да ги реализира по педагогически значим начин. Четвъртият етап: разбиране, т.е. мигновен анализ на процеса на прилагане на педагогическа идея, мигновено решение за продължаване на импровизацията, ако по пътя се роди нова идея, или завършването му с плавен преход към предварително планираното. (23)
21

Формуляр 1
Психологическа карта на състоянието на педагогическата дейност на учителя (PD)
Специфични педагогически умения при ОА

Степента на формиране на характеристиките, посочени в такт 2, 3, 4

Основен
Деривати
Основен
Деривати
Основен
Деривати
Притежава в съвършенство
притежава като цяло
Не притежава

1-ва група умения

1. Педагогически цели и задачи
Способността да се планира обучение въз основа на резултатите от психологическите изследвания на студентите
Способността да се поставят учебни, развиващи, образователни задачи в единство и гъвкаво да се пренареждат в зависимост от променящите се ситуации
Тема за полагане на цели
Организатор на преподавателската му дейност
Педагогическо целеполагане, педагогическо мислене, интуиция
Педагогическа ерудиция

2-ра група умения

2. Средства и методи за педагогическо въздействие върху учениците: „Какво да преподавам“

Работа със съдържание

предмет

Продължение
I. “Блок” на професионалната компетентност на учителя - педагогическа дейност
Специфични педагогически умения в ОПР
Професионални позиции в PD
Психологически качества, осигуряващи изпълнението на ПД
Степента на формиране на характеристиките, посочени в колони 2, 3, 4

Основен
Деривати
Основен
Деривати
Основен
Деривати
Притежава в съвършенство
Професионален като цяло
Не
притежава
"Кого да уча"
Студентско проучване

Диагностик

пед. оптимизъм
пед. наблюдателност, бдителност, пед. импровизация, пед. находчивост

"Как да преподавам"

Оптимална комбинация от методи, форми, средства

методист

3-та група умения

3. Педагогически самоанализ на учителя
Самоанализ на ПД въз основа на обучението на студентите

Самодиагностик, предмет на ПД

Педагогическа рефлексия

Докато учителят изучава учениците и себе си, се подобряват и редица други професионално важни психологически качества.
Педагогическо наблюдение, бдителност, педагогически слух - разбирането на учителя за същността на педагогическата ситуация чрез външно незначителни знаци и подробности, проникване във вътрешния свят на ученика чрез фините нюанси на неговото поведение, способността да чете човек като книга чрез изразителни движения.
Педагогическият оптимизъм е подходът на учителя към ученика с оптимистична хипотеза, с вяра в неговите възможности, резервите на неговата личност, способността да се види във всяко дете нещо положително, на което може да се разчита.
Педагогическата находчивост е способността гъвкаво да се преустройва трудна педагогическа ситуация, да й се придаде положителен емоционален тон, положителна и конструктивна ориентация.
Педагогическо предвиждане, прогнозиране - способност да се предвижда поведението и реакцията на учениците преди началото или края на педагогическа ситуация, да се предвиждат техните и собствените затруднения.
Педагогическата рефлексия е обръщането на съзнанието на учителя към себе си, като се вземат предвид идеите на учениците за неговите дейности и идеите на ученика за това как учителят разбира дейностите на ученика. С други думи, педагогическата рефлексия е способността на учителя да си представи мислено картината на ситуацията на ученика и на тази основа да изясни представата си за себе си. Рефлексията означава осъзнаването на учителя от гледна точка на учениците в променящи се ситуации. Важно е учителят да развие здрава конструктивна рефлексия, която води до подобряване на дейността, а не до нейното унищожаване от постоянни съмнения и колебания. Педагогическата рефлексия е самостоятелното обръщане на учителя към самоанализ, без училищната администрация да го изисква от него.
Литература
1. Бабански Ю. К. Интензификация на процеса на обучение. - М., 1987.
2. Ball G. A. Теория на образователните задачи. - М., 1990.
3. Беспалко В. П. Компоненти на педагогическата технология. - М., 1989.
4. Загвязински V.I. Педагогическо предвиждане. - М., 1987.
24

5. Кулюткин Ю. Н. Психология на обучението на възрастни. - М., 1985.
6. Моделиране на педагогически ситуации / Изд. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.
7. Мисленето на учителя / Изд. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.
8. Ново педагогическо мислене / Изд. А. В. Петровски. - М., 1990.
9. Орлов А. А. Формиране на педагогическо мислене / / Съветска педагогика. - 1990. - № 1.
10. Осипова Е. К. Структурата на педагогическото мислене на учителя // Въпроси на психологията. - 1987. - № 5.
11. Поташник М. М., Вълфов Б. 3. Педагогически ситуации. - М., 1983.
12. Психологически аспекти на новото политическо мислене: Материали на кръглата маса // Психологическо списание. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.
13. Психологически проблеми в развитието на инициативата и творчеството на учителя // Въпроси на психологията - 1987. - № 4, 5.
14. Психологически проблеми на самообучението на учителя / Изд. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.
15. Психология на прогностичните умения и способности / Comp. Л. В. Регуш. - Л., 1984.
16. Раченко I.V. БЕЛЕЖКА НА УЧИТЕЛЯ. - М., 1982.
17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивен анализ на дейността на учителя // Въпроси на психологията. - 1990. - № 2.
18. Топъл Б. М. Умът на командир. - М., 1990.
19. Тихомиров О. К. Психология на мисленето. - М., 1984.
20. Учителят, когото очакват/Изд. И. А. Зязюна. - М., 1988.
21. На учителя за педагогическата технология / Изд. Л. И. Рувински. - М., 1987.
22. Филипов А. В., Ковалев С. В. Ситуацията като елемент на психологически тезаурус // Психологическо списание. - 1986. - № 1.
23. Харкин В. Н. Педагогическа импровизация // Съветска педагогика. - 1989. - № 9.

I.2.2. Педагогическото общуване на учителя

Говорейки за педагогическата комуникация, можем да подчертаем същите компоненти на професионалната компетентност на учителя: професионални знания, педагогически умения, професионални позиции, психологически качества.
Ролята на правилно организираната педагогическа комуникация е особено голяма, защото атмосферата на обжалване е различна
25

Учителят е този, който създава личността на ученика. Ако сравним психологическото значение на ролята на преподавателската дейност и педагогическата комуникация, тогава второто е по-важно. С други думи, технологията за трансфер на знания остава на заден план в сравнение с атмосферата, която учителят създава за развитието на личността на ученика.
Задайте си въпроса: „Кой учител бихте предпочели като родител (и като представител на обществото): при един учител ученикът знае всички правила, изключения, закони и формулировки, но е претоварен, напрегнат, ограничен, тревожен, с ниско самочувствие; при втория учител на ученика му липсва нещо в знанията, но е в атмосфера на гладки, спокойни отношения, взаимно уважение, уверен е в способностите си, научил се е да си поставя цели?“ От наша гледна точка вторият учител има предимство, тъй като той по-успешно решава централната психологическа задача на училището - развитието на активна личност, която може самостоятелно да компенсира известна липса на знания, ако това наистина е необходимо в живот. Междувременно в училище често оценяват факта, че учителят дава солидни знания, но си затварят очите за това как общува с учениците. За да повиши своята компетентност в комуникацията, е полезно учителят да се въоръжи с професионални познания за нейните видове и структура.
На първо място възниква въпросът: струва ли си да се подчертае педагогическата комуникация отделно, тъй като учителят взаимодейства с ученика вече в хода на преподавателската дейност, може би това е комуникация? Тук има различни гледни точки. Някои смятат, че комуникацията е неотделима от дейността, преплетена е с нея или е едно от средствата за дейност. Други, към които се присъединяваме, вярват, че независимото съществуване на комуникацията е възможно като независима връзка на духовните светове на хора, разположени близо един до друг, когато хората общуват не за обмен на информация или за намиране на начин за решаване на житейски проблеми, а а общуват заради себе си, за взаимно обогатяване на духовните ценности. В тази връзка има различни функциии видове комуникация (14):
а) целта на комуникацията е така да се каже извън взаимодействието на субектите, когато комуникацията служи на съществена дейност (например комуникация между учител и ученик в урок);
б) целта на комуникацията е сама по себе си (когато възможността за комуникация между учител и ученик възниква като разговор за живота; тук има пълно равенство на партньорите);
26

В) целта на комуникацията е да запознае партньора с опита и ценностите на инициатора на комуникация (това е обикновена комуникация от учител към ученик);
г) целта на комуникацията е да запознае самия инициатор с ценностите на партньора (по-често от ученик на учител, по-рядко обратно).
По-често в училище учителят общува за съвместни дейности, прехвърляне на знания от себе си към ученика. Същият вид комуникация, когато учителят вижда индивидуалност в ученика и се стреми да общува с него, за да обогати себе си духовно и себе си, рядко се случва. И така, ще изхождаме от факта, че педагогическата комуникация има право на отделно съществуване като обмен на ценности между учител и ученик, а не непременно за урока и образователните въпроси.
Педагогическа се нарича не само комуникацията между учител и ученици, но и с други участници в образователния процес (учител - учител, учител - директор на училище, учител - родител и др.).
Могат да се разграничат два основни вида комуникация: взаимодействие, при което учителят действа предимно като оценител (учител - ученик, учител - родител), и взаимодействие, при което учителят действа главно като оценител (учител - директор, методист, инспектор). След това ще разгледаме основно педагогическата комуникация от типа учител-ученик.
Професионалните знания на учителя включват и разбиране на структурата на комуникацията:
1) комуникативни задачи, поставени от учителя (мотивационна сфера на общуване);
2) методи на комуникация, т.е. средства за изразяване, стилове на комуникация, позиции, роли, маски в комуникацията (оперативната страна на комуникационните техники);
3) самоанализ от учителя на напредъка и резултатите от комуникацията.
1. Да разгледаме съдържанието на комуникативните задачи. Важно е да ги разберете особено, тъй като учителят в образователния процес трябва специално да осигури тези задачи. В практиката има чести случаи, когато учителят не обмисля особено и не поставя комуникативни задачи, разчитайки на ситуации, които спонтанно възникват в процеса на преподаване и възпитание.
Днес можем да подчертаем достатъчно широк обхваттакива задачи:
това е взаимен обмен на информация, комуникация между учителя и ученика (а не само предаването на знания от учителя, тъй като крайната задача на комуникацията понякога се нарича придобиването на нови знания в хода на комуникацията);

Страница 1
(общо 13)

BBK 88.4 M26

Поредицата „Психологическа наука за училищата” е основана през 1983 г.

Темата на книгата е професионалната компетентност на учителя. Подробно са разкрити неговите компоненти: педагогическа дейност и общуване, личността на учителя, обучението и възпитанието на учениците, описани са съответните характеристики на професионалните знания, педагогическите умения, нагласите и психологическите качества на учителя. Освен това книгата съдържа диагностични задачи и упражнения за развитие на качествата, необходими на специалист.

ISBN 5-О9-ОО3639-Х

Въведение

Повишаването на професионалната компетентност на учителя се усложнява от редица обстоятелства. От една страна, нуждата на учителя от психологически знания може да е голяма, но тя не е подкрепена от установената работна практика, поради което голям набор от готови научни препоръки не се изисква от училището. От друга страна, към днешна дата все още не е разработена холистична концепция за работата на учителя, която да формира основата за показатели за ефективността на неговата работа. Психологическите изследвания са фрагментирани: някои психолози изучават дейността, други изучават общуването, а трети изучават способностите на учителя.

да се използват като стандарти, когато учителят оценява работата си, като инструмент, когато учителят разбира и решава своите професионални проблеми.

И накрая най-важното. Информацията, представена в книгата, се предлага на учителя не като твърди образци, а като широка и гъвкава ориентировъчна основа за неговата самостоятелна работа. Това означава следното. Важно е учителят да е наясно със законите, натрупани в науката и практиката (например нива на учителска компетентност, критерии за обучение и възпитание на учениците, техники за диагностика и обучение) - това му дава система от определени стандарти и норми. В същото време от този фонд от общ опит учителят черпи това, което е в съответствие с индивидуалните му задачи. Той започва активно да изгражда перспективите и пространството на своето професионално бъдеще, но вече не го прави на прищявка, а професионално, не само за да учи и възпитава деца, но и за да изгради себе си. Водещ

Наред с нашия подход, други гледни точки, ние бихме искали да създадем за читателя възможно най-пълна картина, да го насърчим да сравнява, да развива своя собствена гледна точка. Основният извод на книгата е, че учителят може да избере (по този начин се опитахме да преодолеем стереотипа на учителя) това, което отговаря на неговата лична концепция за професионализъм, и да изгради своя собствена индивидуална програма за професионално саморазвитие. Но трябва да имате много за избор.

Част I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АНАЛИЗ НА РАБОТАТА НА УЧИТЕЛЯ

I.1. Професионална компетентност на учителя

Във всички ситуации показателите и критериите са жизнено необходими за сравняване на ефективността, ефикасността на учителите и в крайна сметка за оценката им... Когато анализираме такава многоизмерна реалност като работата на учителя, ние... Личността на учителя е ядрото фактор от работата на учителя, определящ професионалната му позиция в...

Литература

1. Всичко започва с учителя / Изд. 3. И. Равкина. - М., 1983.

2. Гаврилов В. Е. Използване на модулен подход за психологическа класификация на професиите за целите на

кариерно ориентиране // Въпроси на психологията. - 1987. - № 1.

3. Давидов В. В. Проблеми на обучението за развитие - М., 1986.

4. Забродин Ю. М., Зазикин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблеми на психологията на труда и професията // Психологическо списание. - 1981. - № 6.

5. Зинченко П. П., Мунипов В. М. Основи на ергономията - М., 1979.

6. Иванова Е. М. Аналитична професиограма като средство за осигуряване на професионална диагностика на персонала // Бюлетин на Московския държавен университет. Психология. - 1989. - № 3.

7. Иванова Е. М. Основи на психологическото изследване на професионалната дейност. - М., 1987.

8. Климов Е. А. Въведение в психологията на труда. - М., 1983.

9. Котелова Ю. В. Есета по психология на труда. - М., 1986.

10. Леонтьев А. Н. Дейност. Съзнание. Личност. М., 1975.

11. Ломов Б. В. Методологически и теоретични проблеми на психологията. - М., 1984.

12. Решетова 3. А. Психологически основи на професионалното обучение. - М., 1985.

13. Рубинщайн С. Л. Проблеми на общата психология. - М., 1976.

14. Стоунс Е. Психопедагогика. - М., 1984.

15. Шадриков В. Д. Проблеми на системогенезата на професионалната дейност. - М., 1982.

I.2. Компоненти на професионалната компетентност на учителя

При разглеждането на всеки компонент ще се придържаме към следната схема: професионални познания; педагогически умения, необходими за прилагането, самодиагностиката и самоформирането на този аспект от работата на учителя; професионални психологически позиции на учителя; психологически качества, които осигуряват изпълнението на този аспект на труда, и психологически новообразувания, които възникват в хода му; психологическа карта на състоянието на този аспект от работата на учителя.

I.2.1. Педагогическа дейност на учителя

Педагогическата дейност е професионалната дейност на учителя, в която с помощта на различни средства за въздействие върху учениците се решават задачите на тяхното обучение и...

Литература

1. Бабански Ю. К. Интензификация на процеса на обучение. - М., 1987.

2. Ball G. A. Теория на образователните задачи. - М., 1990.

3. Беспалко В. П. Компоненти на педагогическата технология. - М., 1989.

4. Загвязински V.I. Педагогическо предвиждане. - М., 1987.

5. Кулюткин Ю. Н. Психология на обучението на възрастни. - М., 1985.

6. Моделиране на педагогически ситуации / Изд. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.

7. Мисленето на учителя / Изд. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.

8. Ново педагогическо мислене / Изд. А. В. Петровски. - М., 1990.

9. Орлов А. А. Формиране на педагогическо мислене / / Съветска педагогика. - 1990. - № 1.

10. Осипова Е. К. Структурата на педагогическото мислене на учителя // Въпроси на психологията. - 1987. - № 5.

11. Поташник М. М., Вълфов Б. 3. Педагогически ситуации. - М., 1983.

12. Психологически аспекти на новото политическо мислене: Материали на кръглата маса // Психологическо списание. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.

13. Психологически проблеми в развитието на инициативата и творчеството на учителя // Въпроси на психологията - 1987. - № 4, 5.

14. Психологически проблеми на самообучението на учителя / Изд. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.

15. Психология на прогностичните умения и способности / Comp. Л. В. Регуш. - Л., 1984.

16. Раченко I.V. БЕЛЕЖКА НА УЧИТЕЛЯ. - М., 1982.

17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивен анализ на дейността на учителя // Въпроси на психологията. - 1990. - № 2.

18. Топъл Б. М. Умът на командир. - М., 1990.

19. Тихомиров О. К. Психология на мисленето. - М., 1984.

20. Учителят, когото очакват/Изд. И. А. Зязюна. - М., 1988.

21. На учителя за педагогическата технология / Изд. Л. И. Рувински. - М., 1987.

22. Филипов А. В., Ковалев С. В. Ситуацията като елемент на психологически тезаурус // Психологическо списание. - 1986. - № 1.

23. Харкин В. Н. Педагогическа импровизация // Съветска педагогика. - 1989. - № 9.

I.2.2. Педагогическото общуване на учителя

Говорейки за педагогическата комуникация, можем да подчертаем същите компоненти на професионалната компетентност на учителя: професионални знания, педагогически... Ролята на правилно организираната педагогическа комуникация е особено голяма, защото...

I.2.3. Личността на учителя

Нека разгледаме този блок от професионална компетентност по същия план: професионални знания, педагогически умения, професионални позиции,... Ще започнем представянето на професионалните знания за индивида с неговата структура. Структура...лична мотивация (ориентация на личността и нейните видове);

Литература

1. Абдулина О. А. Общо педагогическо обучение на учители в системата на висшето педагогическо образование. - М., 1989.

2. Ананьев Б, Г. Човекът като обект на познание// Любими. психол. върши работа. - М., 1980. - Т. 1.

3. Асмолов А. Г. Личността като предмет на психологическо изследване. - М., 1984.

4. Бабански Ю. К. Педагогическа наука и творчество на учителя/ /Съветска педагогика. - 1987. - № 2.

5. Бърнс Р. Развитие на самооценката и образованието. - М., 1986.

6. Браже Т. Г. Развитие на творческия потенциал на учителя / / Съветска педагогика. - 1989. - № 8.

7. Братус Б. С. Към изследването на семантичната сфера на личността/ / Бюлетин на Московския държавен университет: Психология. - 1981. - № 2.

8. Бургин М. С. Иновации и новости в педагогиката // Съветска педагогика. - 1989. - № 12.

9. Вершловски С. Г. Учител за себе си и професията. - Л., 1988.

10. Вяткина 3. I. Индивидуален стил в педагогическото умение на учителя. - Перм, 1979 г.

11. Додонов Б. И. За системата "личност" // Въпроси на психологията. - 1985. - № 5.

12. Елканов С. Б. Професионално самообразование на учител. - М., 1986.

13. Загвязински В. И. Педагогическо творчество на учител // Съветска педагогика. - 1989. - № 1.

14. Кагалянц А.И., Мелник Л.П. Темпераментът на учителя и успехът на педагогическата дейност // Въпроси на психологията. - 1986. - № 2.

15. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическо творчество. - М., 1990.

16. Кан-Калик В. А. Педагогическата дейност като творчески процес. - Грозни, 1976.

17. Климов Е. А. Индивидуален стил на дейност - Казан, 1969 г.

18. Козиев В. Н. Психологически анализ на професионалното самосъзнание на учителя: Резюме на дисертацията. Доцент доктор. дис. - Л., 1980.

19. Кон И. С. Откриване на "аз". - М., 1978.

20. Кондратенков А. Е. Работа и талант на учителя. - М., 1989.

21. Кузмина Н. В. Умението на учителя като фактор за развитието на способностите на учениците // Въпроси на психологията. - 1984. - № 1.

22. Кузмина Н. В. Есета по психологията на учителския труд.-Л., 1967.

23. Кузмина Н.В. Способности, надареност, талант на учител.-Л., 1985.

24. Кузмина Н.В. Формиране на педагогически способности.-Л., 1969.

25. Кулюткин Ю. Н. Творческо мислене в професионалната дейност на учител // Въпроси на психологията. - 1986. - № 2.

26. Кухарев Н. В. По пътя към професионалното съвършенство. - М., 1990.

27. Лапин Н. И., Сазонов Б. В. Човешкият фактор в иновациите // Психологическо списание. - 1985. - № 4.

28. Львова Ю. Л. Творческа лаборатория на учителя. - М., 1992.

29. Лузина Л. М. Формиране на творческата индивидуалност на учителя в педагогическия университет. - Ташкент, 1986.

30. Матейко А. Условия за творческа работа. - М., 1970.

31. Мерлин В. С. Есе върху цялостно изследване на индивидуалността. - М., 1986.

32. Милруд Р. П. Формиране на емоционална регулация на поведението на учителя/ / Въпроси на психологията.- 1987. - № 6.

33. Митина Л. М. Формиране на професионални са-

съзнанието на учителя // Въпроси на психологията. - 1990. - № 3.

34. Мудрик A.V. Учител: умение и вдъхновение. - М., 1986.

35. Никонова А. Я. Психологически характеристики на индивидуалния стил на педагогическата дейност на учителя: Автореф. Доцент доктор. дис. - М., 1986.

36. Петрова Н. И. Индивидуален стил на дейност на учителя. - Казан, 1982.

37. Основи на педагогическите умения / Ed. И. А. Зязюна. - М., 1990.

38. Полонски В. М. Критерии за теоретичната и практическата значимост на изследването // Съветска педагогика. - 1989. - № 11.

39. Пономарев Я. А. Психология на творчеството и педагогика. - М., 1976.

40. Посталюк Н. Ю. Творчески стил на дейност: Педагогически аспект. - Казан, 1989.

41. Поташник М. М. В търсене оптимален вариант. - М., 1987.

42. Професионална дейност на млад учител / Изд. С. Г. Вершловски, Л. Н. Лесохина. - М., 1982.

43. Прохоров А. О. Психични състояния на учителя и производителност на урока // Въпроси на психологията. - 1989. - № 6.

44. Психологически проблеми в развитието на учителската инициатива и творчество: Кръгла маса // Въпроси на психологията. - 1987. - № 6.

45. Раченко I.P. Педагогическо творчество на учителите / / Народно образование. - 1985. - № 7.

46. Rezvitsky I. M. Философски основи на теорията за индивидуалността.- L., 1973.

47. Рогински В. М. ABC на педагогическата работа. - М., 1990.

48. Роджърс Н. Творчеството като самоукрепване // Въпроси на психологията. - 1990. - № 1.

49. Скаткин М. Н. Методология и методи на педагогическото изследване. - М., 1986.

50. Сластенин В. А. Формиране на личността на съветски училищен учител в процеса професионално обучение. - М., 1976.

51. Сластенин В. А., Тамарин В. Е. Методическа култура на учителя // Съветска педагогика. - 1990. - № 7.

52. Подобряване на професионалните знания и умения на учителите в процеса на повишаване на квалификацията / Ed. Т. Г. Браже, А. Я. Марона. - М., 1982.

53. Столин В. В. Самосъзнанието на индивида. - М., 1983.

54. Сухомлински В. А. Сто съвета за учителя. - Киев, 1984.

55. Тарасевич Н. Н. Придобиване на педагогическо майсторство // Съветска педагогика. - 1990. - № 11.

56. Творческа ориентация на дейностите на учителя / Под. изд. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - Л., 1978.

57. Философска култура на учителя / Изд. Борисова А. Г. - Саратов, 1985 г.

58. Шадриков В. Д. Инициативата и креативността на учителите са решаващата сила на реформата // Народно образование. - 1987. - № 4.

59. Шакуров Р. X. Творческо израстване на учител. - М., 1985.

60. Щербаков А. И. Психологически основи на формирането на личността на съветския учител. - Л., 1967.

61. Юсупов I.M. Професионално самосъзнание на учител/ / Съветска педагогика. - 1989. - № 12.

62. Едуард де Боне. Раждането на нова идея. - М., 1976.

Образование и способности за учене на учениците

Оценката на резултатите от работата на учителя изисква нови аспекти на неговата компетентност, на първо място, диагностично мислене и диагностика... Този блок от професионална компетентност, както и предишните, ще... В училище терминът „способност за обучение ”, по-рядко „учене”, се използва доста широко. Съдържанието на всяко от тези понятия...

Литература

1. Войтко В. И., Гилбух Ю. 3. Училищна психодиагностика: постижения и перспективи. - Киев, 1980.

2. Гилбух Ю. 3. Психодиагностика в училище. - М., 1989.

3. Гилбух Ю. 3. Психодиагностична функция на учителя: Начини за нейното изпълнение // Въпроси на психологията. - 1989. - № 3.

4. Давидов В. В. Видове обобщение в обучението. - М., 1972.

5. Диагностика образователни дейностии интелектуално развитие / Ed. Д. Б. Елконин, А. Л. Венгер. - М., 1981.

6. Диагностична и корекционна работа на училищен психолог / Изд. И. В. Дубровина. - М., 1987.

7. Зак А. 3. Как да се определи нивото на развитие на по-младите ученици. - М., 1982.

8. Иванова А. Я. Способността за учене като принцип за оценка на умственото развитие на децата. - М., 1975.

9. Калмикова 3. I. Психологически принципи на развиващото образование. - М., 1979.

10. Карпов Ю. В., Тализина Н. Ф. Психодиагностика на когнитивното развитие на учениците. - М., 1989.

11. Лернер И. Я. Качества на знанията на учениците: какви трябва да бъдат. - М., 1978.

12. Маркова A.K., Матис T.A., Орлов A.B. Формиране на мотивация за учене. - М., 1990.

13. Обща психодиагностика / Ed. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.

14. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Р. Психологическа диагностика на развитието на учениците в нормални и патологични условия. - М., 1990.

15. Рутенберг Д. Психодиагностика при необходимост компонентпедагогическо умение на учителя // Въпроси на психологията. - 1984. - № 4.

16. Тализина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическа психология: Психодиагностика на интелигентността. - М., 1987.

17. Унт Инге. Индивидуализация и диференциация на обучението. - М., 1990.

18. Шванцара И. Диагностика на умственото развитие. - Прага, 1978 г.

19. Yakimanskaya I. S. Знания и мислене на учениците. - М., 1985.

Възпитание и възпитание на учениците

както при анализа на други блокове от професионална компетентност, ние... Нека се обърнем към основните професионални знания за добрите маниери и добрите маниери. Трябва да кажа, че вторият мандат често е...

Литература

1. Бодалев А. А. За психологическите основи на възпитанието на личността // Въпроси на психологията. - 1985. - № 5.

2. Божович Л. И. Личност и нейното формиране в детството. - М., 1968.

3. Загвязински В. И. Учителят като изследовател - М., 1980 г.

4. Маркуша А. М. Ако сте учител. - М., 1989.

5. Педагогическа диагностика в училище / Изд. А. И. Кочетова. - Минск, 1987.

6. Поташник М. М. - Как да оптимизираме учебния процес. - М., 1984.

7. Психолого-педагогически проблеми на формирането на личността и индивидуалността в детството. - М., 1980.

8. Триполски В. С. Психологически анализ на устойчивостта на убеждаващо влияние: Автореферат. Доцент доктор. дис. - М., 1989.

9. Helus 3. Разбирате ли ученика? - М., 1987.

10. Чудновски В. Реални проблемипсихология на формирането на вярвания // Въпроси на психологията.-1990. -№ 5.

11. Чудновски В. Морална стабилност на индивида. - М., 1987.

12. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция за индивидуализация на образованието // Съветска педагогика. - 1987. - № 6.

Ефективност и неефективност на работата на учителя

Изпълнение на учителя

Ефективността в работата на учителя е наличието на качествени промени... В нашето разбиране ефективността е по-тясно понятие от ефективността (защото резултатите могат да бъдат и неочаквани...

Литература

1. Блинов В. М. Ефективност на обучението. - М., 1976.

2. Колесников L.F. Резерви за ефективността на педагогическата работа. - Новосибирск, 1985.

3. Крейцберг Т. У. Опит в изследване на ефективността на дейността на учителя // Съветска педагогика.-1980.-№ 5.

4. За начините за повишаване на ефективността на работата на учителя / Изд. А. К. Маркова. - М., 1987.

5. Поташник М. М. Демократизация на училищното управление. - М., 1990.

Психологически показатели за ефективността на учителя

		Връзка между показатели и компоненти на професионалната компетентност	Степен на изразеност
Високо	ср.	Отдолу.
Процесуални показатели	Учител	1. Педагогическа дейност: как учителят овладява поставянето и промяната на педагогически задачи, познания по своя предмет, методи за изучаване на ученици, методи за самоанализ
2. Педагогическа комуникация: как учителят изпълнява широк спектър от комуникативни задачи, създава благоприятен психологически климат
3. Личност на учителя: как учителят реализира своите способности, самооценка, творчество
Ученици	4. Дейности и дейност на учениците: организирани ли са от учителя? активна работаи студентска комуникация
Учител/ученици	5. Степента на съгласуваност на мотивите, очакванията на учителя и учениците, тяхното сътрудничество
Индикатори за ефективност	Ученици	1. Обучение и способност за учене на учениците: учителят получава ли осезаеми резултати в обучението, осигурява ли възприемчивост към по-нататъшно обучение от учениците, тяхната способност за самообучение
2. Добри нрави и възпитание: учителят допринася ли за възникването на нови ценностни убеждения и поведение на учениците; подготвя учителя за отвореност към по-нататъшни образователни влияния, готовността на учениците за самообразование

Продължение

		Връзка между показатели и компоненти на професионалната компетентност на учителя	Степен на изразеност
Високо	ср.	Отдолу.
Индикатори за ефективност	Учител	3. Психологически новообразувания на учителя в хода на работата му: възникват ли нови качества и нива на педагогическо целеполагане, педагогическо мислене, педагогическа рефлексия, педагогически такт и др. при преодоляването на трудностите на учениците и трудностите в собствената работа ?
Учител/ученици	4. Актуализиране на личността и индивидуалността на ученици и учители
5. Психологическа „цена” на резултата: изразходването на време и усилия на ученици и учители
6. Удовлетвореност от резултата – ученици, учители

Неефективност на учителя

Трудностите на учителя се разбират като: а) липсата му на адекватни средства за преподаване или... б) неспособността на учителя да използва средствата, с които разполага по някаква причина (поради собственото си състояние, например...

Литература

1. Кан-Калик В. А. На учителя за педагогическата комуникация. - М., 1987.

2. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическо творчество. - М., 1990.

3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Подготовка на бъдещия учител за педагогическо творчество // Съветска педагогика. - 1987. - № 6.

4. Лешчински В.И., Кузнецова С.С., Кулневич С.В. Учителят винаги ли е прав? - М., 1990.

5. Маркова A.K. Актуални проблеми на психологията на труда на учителите // Съветска педагогика. - 1986. - № 6.

6. Полякова Т. С. Анализ на трудностите в педагогическата дейност на начинаещите учители. - М., 1983.

7. Посталюк Н. Ю. Творчески стил на дейност: Педагогически аспект. - Казан, 1989.

8. Сластенин В. А. Учител и време // Съветска педагогика. - 1990. - № 9.

9. Сластенин В. А., Тамарин В. Е. Методическа култура на учителя // Съветска педагогика. - 1990. - № 7.

Външни и вътрешни условия на работа на учителя

Формуляр 7 Карта на индивидуалните недостатъци на учителя Видове недостатъци Характер на недостатъците (в кой блок...

Начинаещ и опитен учител

Преподавателската дейност на един млад учител често се характеризира със загриженост за себе си информационни дейности, когато различни ситуации на... Педагогическото общуване на един млад учител се характеризира с непоследователност,... Важно е младият учител да изпитва удовлетворение от професията и израстването на своя...

Начален и прогимназиален учител

За учителя начално училищеВажно е да не се бърка оценката на академичните постижения и личността на ученика. Учителят в началното училище трябва да развива в учениците... Възрастовите характеристики на учениците в началното училище също влияят...

Преподавател по различни учебни дисциплини

Педагогическата дейност, комуникацията и личността на учителя от хуманитарния цикъл се определят от факта, че тук предметът на обучение от учениците е ... трябва постоянно да се съпоставя с анализа на ежедневните отношения и действия на учениците от класа.

Селски и градски учител

преподаването на свързани предмети разширява възможностите за междупредметни връзки. Характеристиките на педагогическата комуникация ви позволяват да обръщате повече внимание на учениците. Педагогическата комуникация продължава и...

Учител в сътрудничество с колеги

Реалното педагогическо сътрудничество е специална дейност, която изисква нови аспекти на професионална компетентност. Нека да разгледаме какво... Професионалните способности на учителя се проявяват по различен начин в зависимост от...

Учител под напрежение

Тук за учителя са важни два аспекта: способността да се подготви за трудна ситуацияи способността да действате в него, ако вече е пристигнал. Екстремно... Стресът е невропсихическото напрежение на човек, причинено от... Тъй като работата на учителя, поради неговата отговорност, се характеризира с висока степен на напрежение, проблемът със стреса е много...

Литература

1. Аветисян О. А. Специфика на училищната работа в зона на бедствие // Съветска педагогика. - 1990. - № 12.

2. Antsyferova L. I. Психологически модели на развитие на личността на възрастен и проблемът на непрекъснатото образование // Психологическо списание. - 1980. № 2.

3. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! - Новосибирск, 1989.

4. Братус Б. С. По проблема за развитието на личността в зряла възраст // Бюлетин на Московския държавен университет. Психология.- Сер. 14. - 1980. - № 12.

5. Борисова Л. Г. Млад учител: Работа, живот, творчество. - М., 1983.

6. Дежникова Н. С. Преподавателски състав на училището. - М., 1984.

7. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблемът за конфликта в западната социална психология // Психологическо списание. - 1980. - № 6.

8. Жилцов П. А., Величкина В. М. Селски учител. - М., 1985.

9. Котик М. А. Психология и безопасност. - Талин, 1987 г.

10. Конфликти в училищна възраст: Начини за тяхното преодоляване и предотвратяване / Изд. Е. А. Шумилина. - М., 1986.

11. Лемехова Р. А. Неостаряващ учител: Фактори на творческата младост / / Млад учител в системата за продължаващо образование / Изд. С. Г. Вершловски. - М., 1987.

12. Леонтиев В. Г., Сировецки Ю. С. Стил на лидерство и социално-психологически климат на преподавателския състав. - Новосибирск, 1988.

13. Львова Ю. Л. По въпроса за спада в професионалната дейност на учителя и неговите приливи // Социални и педагогически проблеми на развитието на професионалната и социална дейност на учителите / Изд. С. Г. Вершловски. - М., 1988.

14. Масгутова С. К. Етапи на рехабилитация на деца, оцелели след железопътна катастрофа // Въпроси на психологията - 1990 г. - № 1.

15. Мечитов А. И., Ребрик С. Б. Възприемане на риска // Психологическо списание. - 1990. - № 3.

16. Характеристики на социалната и професионалната позиция на младите учители / Изд. С. Г. Вершловски, Л. Н. Лесохина. - Л., 1981.

17. Психологически проблеми на дейността в специални условия. / Ед. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. - М., 1985.

18. Симонова Л. В. Междуличностни конфликти на учители и ученици и начини за разрешаването им: Резюме на дисертацията. Доцент доктор. дис. - М., 1989.

19. Сластенин В. А., Тамарина Я. В. Психологически проблеми на обучението на учители за колективни педагогически дейности // Въпроси на психологията. - 1986. - № 3.

20. Социални и педагогически проблеми на професионалното развитие на младите учители / Comp. С. Г. Вершловски. - Л., 1989.

21. Сухомлински В. А. Разговор с млад училищен директор. - М., 1984.

22. Учител-методист - стажант наставник / Изд. С. Г. Вершловски. - М., 1988.

23. Черноушек М. Психология на жизнената среда. - М 1989г.

24. Шакуров Р. X. Социални и психологически проблеми на управлението на учителския персонал. - М., 1983.

25. Ямбург Е. А. Педагогически ансамбъл на училището. - М., 1987.

Част II. ДИАГНОСТИКА НА ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛЯ

II.1. Консолидирана програма за психологическо изследване на професионалната компетентност на учителя

Цели на изучаване на професионалната компетентност на учителите. Има няколко от тях: определяне на насоки и перспективи за по-нататъшен вътрешен растеж, укрепване... поддържане или коригиране на съществуващата позиция на учителя по време на сертифициране веднъж на пет години;

Литература

1. Агеев В. С., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика за съставяне на социално-психологически характеристики за сертифициране на персонала. - М., 1986.

2. Временен правилник за реда за сертифициране на ръководството и преподавателски съставобразователни институции. - М., 1989.

3. Диагностика и анализ на професионалната преподавателска дейност и използването на компютри. -Л., 1986.

4. Кузмина Н.В., Михайловская Г.И. Насокиза училищни ръководители за атестиране на училищни учители. - Л., 1987.

5. Кузмина Н.В. Основи на професионалната психодиагностика. - М., 1984.

6. Левицки М. Л., Нечаев Н. Н. Измервания в образователната дейност // Съветска педагогика. - 1990. - № 8.

7. Маркова А. К. Психологически анализ на професионалната компетентност на учителя // Съветска педагогика. - 1990. - № 8.

8. Методи на педагогическото изследване / Изд. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьова. - М., 1979.

9. Методи на социалната психология. - Л., 1977.

10. Мозгарев Л. В. Опитът на диференцираното заплащане на учителския труд // Съветска педагогика. - 1990. - № 12.

11. Никитенко А. Всекиму според труда // Народна просвета. - 1989. - № 4.

12. Оценка на работата на учителите и училищата: Кореспондентски семинар за училищни ръководители // Народно образование. - 1989. - № 4.

13. Петров В. Сертифициране на педагогическия персонал: опит и задачи // Народна просвета. - 1986. - № 2.

14. Таланчук Н. М. Сертифициране на качеството на образователната работа // Съветска педагогика. - 1988. - № 4.

15. Тарасов В. К. Система за автоматизирано сертифициране на мениджъри и специалисти: Опитът на социалните технологии. - Талин, 1982 г.

16. Черепанов В. С. Експертни оценки в педагогическото изследване. - М., 1989.

17. Шамова Т. И., Ахлестин К. Н. Професионална квалификация на директора средно училище. - М., 1986.

18. Шитов В. Повишаване на ефективността на сертифицирането // Народно образование. - 1989. - № 2.

Обобщена психологическа програма и етапи на изучаване на професионалната компетентност (ПК) на учителя

Критерии за професионална компетентност

Оценяване на професионалната компетентност на конкретен учител

Видове индикатори за ефективност на учителите

Съставът на педагогическите умения, необходими за изпълнението на всички аспекти на работата на учителя

Видове професионални учителски длъжности

Психологически качества, които осигуряват изпълнението на всички аспекти на работата на учителя

Експертна оценка на състоянието на професионалната компетентност (числото съответства на нивото на професионализъм във формуляр 9 (заградете необходимото число)

Диагноза (наличие на PrK, неговото ниво)

Прогноза (перспективи за по-нататъшен растеж, зона на непосредствено професионално развитие), препоръка.

Бележки относно факта, по-нататък прод. учители към PRK

Основен

Деривати

Основен

Деривати

Основен

Деривати

Самочувствието учи.

Директор

Главен учител

методист

д-р учители

шк. психолог

Общ общо точки

Блок I

1-ва група умения:

Педагогическата дейност и нейните компоненти

Способност за планиране на психологическо обучение

Способността да комбинирате преподаване, развиване

Up-rav-le-nets в неговата педагогика

Педагогическо целеполагане

Педагогическа ерудиция

654 321

Продължение

3-та група умения:

3. Самоанализ на учителя

Способността на учителя да провежда самоанализ на своя учител. дейности

“Sa-modi-ag-nost”, предмет на пед. дейности

пед. отражение

Блок II Педагогическа комуникация нейните компоненти 1. Комуникативни задачи

4-та група умения:

Способността да се гарантира изпълнението на партньорските резерви, съз

Интелигентни, учителите поставят широк спектър от комуникации. задачи (взаимни

"Хуманист"

"Комуникационен органайзер"

Gu-ma-ni-sti-che-skaya moti-vaci-oniya on-right-

Pe-dago-giche такт, peda-gogi-che-skaya

Продължение

неговата психологическа сигурност

моб-обмяна на знания, взаимно-морски разходки, доволни, участници)

мързел към друг човек

емпатия

2. Методи, средства за субективно взаимодействие: етапи, етапи, стилове, роли в общуването

5-та група умения:

Способност за общуване на ниво: друг човек е „източник“,

Способността за гъвкаво пренареждане на позиции и роли в комуникацията, избор на оптималното

"Психотерапевт"

Готов за " открита комуникация»

Педагогическа комуникация Емоционална саморегулация

Продължение

мързел

2. Личностни качества: преподавателски способности

Способност за развиване на психологически компоненти на способностите

"Психолог"

"Организатор"

Възприемащи, но рефлексивни нагласи и способности

Конструктивни управленски нагласи и способности

Темперамент, характер, психични състояния Индивидуални психични процеси (воля,

Продължение

реч и др.) Характеристики на личността

3. Интегрални психологически характеристики на личността:

7-ма група умения:

Педагогическо самосъзнание

Способността за съзнателно изграждане на перспективи за професионално израстване

"оптимист"

Холистично педагогическо съзнание (положителна представа за себе си)

Продължение

Индивидуален стил

Способността за разпознаване на индивидуалния стил и засилване на положителните му аспекти

"индивидуалност"

Емоционално удовлетворение и комфорт

Творчество

Способността да бъдеш отворен за търсене на нови неща и да владееш творчески техники

"Новатор", "професионален"

"Майстор", "Създател"

Креативност и иновации

Продължение

Раздел V Добри нрави и образователни способности на учениците Морални познания на просяците. Истинско морално поведение.

9-та група умения

Индикатори за ефективност

Способността да се оцени състоянието на образованието и образователната способност на учениците

Способността, въз основа на психологическо изследване, да се изграждат планове за образователна работа, като се вземат предвид целите за развитие на отделните ученици

"Диагностик", "Педагог"

Мотивация за изучаване, личност на децата, диагностика. мислене на ниво разбиране, холистичната личност на ученика, про-гно-зир. веднъж-

Продължение

развитие на личността на децата

10-та група умения:

Интегрални диагностични умения на учителя

"Изследовател"

"Експерт"

Удовлетворение от работата и резултатите от нея, мотивация на учителя

Педагогическа логика: осъзнаване на връзката между задачите, условията и резултатите от работата. Пе-даго-гиче-

Способността да се анализират всички аспекти и резултати от своята работа, да се свързват особеностите на своята

Умение да оценявате своята работа и работата на колегите си

Продължение

Карта на нивата на професионална компетентност на учителите (категории)

	Основни характеристики на нивото (професионализъм, креативност, умение, ефективност, ефективност, оптималност, индивидуалност)
6. Професионален учител	Постоянно желание за психолог. саморазвитие, наличие на предишни положителни нива. Психолог, който извършва всички търсения „от ученика” и за ученика; изследовател, който знае как да изследва ефективността на новите неща; новатор, който опитва нови неща; манипулатор на багаж съвременна наука; индивидуалност	Трудностите се преодоляват с постоянна печалба; специално създаване на ситуации на затруднения, за да могат учениците съвместно да обсъждат начини за разрешаването им
5. Преподавател-изследовател	Желанието и способността да се изучава и оценява значимостта на собствените оригинални идеи или нови техники на други учители, оценявайки ефективността, оптималността	Трудности, съпътстващи следването
4. Иновативен учител	Търсене и използване на отделни оригинални техники или цялостни оригинални системи за обучение или обучение. Творчество („отваряне към другите“). Ефективност в търсенето на нещо ново. Ясен фокус върху умственото развитие на учениците като основен резултат от работата. Индивидуалност	Трудности, съпътстващи търсенето и внедряването на нови неща в практиката
3. Майстор учител	Притежаване на най-високите образци на техники, познати в науката и практиката. Всекидневно решаване на нестандартни педагогически проблеми („откриване за себе си”). Устойчива висока ефективност. Оптималност	Трудностите и дори грешките могат да се използват за постигане добър резултати поставяне на нови цели

Продължение

Техните характеристики Нива и категории	Основни характеристики на нивото (професионализъм, креативност, умение, ефективност, ефективност, оптималност, индивидуалност)	Характер на трудностите, недостатъците, грешките	Прогноза за по-нататъшно професионално израстване и препоръки
	(работа без претоварване). Ангажимент за разглеждане на развитието на учениците. Предаване на опит на други учители
2. Учител	Овладяване на основите на професията, прилагане на познати в науката и практиката техники. Ежедневно решаване на нестандартни проблеми („откриване за себе си”). Положителна ефективност и ефикасност. Преобладаващ фокус върху знанията (а не върху развитието) на учениците	Трудностите при усвояването на нови професионални техники насърчават мисленето и показват слабости
1. Стажант учител (след университет)	Навлизане в практиката на професията, изпробване на силите ви. Първи положителни резултати	Трудности и недостатъци, свързани с практическото развитие на професионални знания, умения и способности; може да показва слабости, може да забави, унищожи дейности
0. По-добре е да напуснете учителската професия	Липса на интерес към ученика, липса на интерес към професията, към професионалното развитие, отрицателно представяне, негативни последици от въздействието върху ученика	Постоянни недостатъци и грешки без желание да се разберат причините за тях и да се отстранят

Обобщена оценка на професионалната компетентност на учителя за определяне на неговата категория

Блокове на професионалната компетентност

Педагогически умения

Самочувствие 2345

Директор 2345

Главен учител 2345

методист 2345

Друг учител 2345

Училищен психолог 2345

Общо точки 2345

Процесуални показатели

Блок I. Педагогическа дейност

1-ва, 2-ра, 3-та група умения (вижте предишните таблици)

“Специалист по предмет”, “Методолог”, “Диагностик”, “Самодиагностик”

Педагогическо мислене, педагогическо целеполагане, интуиция, пед. такт, оптимизъм, пед. отражение

Продължение

Блокове на професионалната компетентност

Съдържание на всеки блок, професионални стандарти

Индивидуални стандарти на даден учител (като се вземат предвид предишните му постижения)

Оценка от експерти в точки (по 5-точкова система) (заградете необходимия номер) на блока на професионалната компетентност, като се вземе предвид оценката на неговото съдържание (вижте колона 2)

Определяне на категория учител: 1 – стажант, 2 – учител, 3 – магистър, 4 – новатор, 5 – изследовател, 6 – професионалист

Препоръки за по-нататъшно професионално развитие на учител, като се вземе предвид неговата зона на проксимално развитие

Педагогически умения

Професионални психологически позиции

Психологически качества и неоплазми

Самочувствие 2345

Директор 2345

Главен учител 2345

методист 2345

Друг учител 2345

Училищен психолог 2345

Общо точки 2345

Процесуални показатели

Блок II. Педагогическа комуникация

4-та, 5-та група умения

„Хуманист“, „психотерапевт“, „актьор“, „субект на равностойно общуване“

Психологическа мотивационна насоченост към друг човек, емпатия

Продължение

Блокове на професионалната компетентност

Съдържание на всеки блок, професионални стандарти

Индивидуални стандарти на даден учител (като се вземат предвид предишните му постижения)

Педагогически умения

Професионални психологически позиции

Психологически качества и неоплазми

Самочувствие 2345

Директор 2345

Главен учител 2345

методист 2345

Друг учител 2345

Училищен психолог 2345

Общо точки 2345

Индикатори за ефективност

Блок III. Личността на учителя

6-та и 7-ма група умения

„Гражданин”, „учител по титла”, „психолог”, „оптимист”, „майстор”, „новатор”

Перцептивно-рефлексивни способности, позитивна Аз-концепция, индивидуалност, креативност

Блок IV. Образование и способности за учене на учениците

група от умения

"диагностик", "консултант"

Диагностично мислене, пед. прогнозиране

Продължение

Блокове на професионалната компетентност

Съдържание на всеки блок, професионални стандарти

Индивидуални стандарти на даден учител (като се вземат предвид предишните му постижения)

Педагогически умения

Професионални психологически позиции

Психологически качества и неоплазми

Самочувствие 2345

Директор 2345

Главен учител 2345

методист 2345

Друг учител 2345

Училищен психолог 2345

Общо точки 2345

Индикатори за ефективност

Блок V. Добри нрави и образователна способност на учениците

9-та група умения. 10-та група умения (интегрални диагностични умения)

„Педагог”, „изследовател”, „експерт”, „професионалист”

Прогнозиране на развитието на личността на ученика, изследователско мислене

Забележка: Ако всеки експерт може да даде от 2 до 5 точки, тогава максималният брой точки на всички експерти за 5 блока е 150, минимумът е 60. Тогава условната корелация точкии категориите учители ще бъдат: стажант - 60 точки, учител - 78 точки, новатор - 97-114 точки, научен работник - 114-132 точки, професионалист - 132-150 точки.

Програма за експертна оценка различни странипрофесионален

Точки

Блокове на професионалната компетентност

Педагогическа комуникация

проф. знания

пед. умения

проф. позиции

Психологически качества

проф. зная

пед. умения

Професионални позиции

психол. качество

видове PD

1-ва група умения

2-ра група умения

3-та група умения

"Предмет"

"методист"

"диагностик"

"Самодиагностика"

пед. поставяне на цели

пед. мислене

пед. отражение

4-та група умения

5-та група умения.

"Хуманист"

"Психотерапевт"

пед. емпатия

пед. такт

пед. етика

6. Учителско-професионално-сио-нал

5. Преподавател-изследовател

4. Учител-новатор

3. Учител-тел-майстор

2. Учител

4 3

1. Обучаващ се учител

учителска компетентност (Tc) и дефиниране на категории професионализъм

Личност на учителя (L)

проф. знания

пед. умения

проф. позиции

психол. качество

проф. знания

пед.умен.

проф. поз.

психол. качество

проф. знания

пед.умен.

проф. позиции

Пси-хол. качество

Познания за структурата на L

6-та група умения

7-ма група умения

"гражданин"

"Учител по призвание"

"майстор"

"Създател", "Новатор"

Човек. фокус

позиция. Аз-концепция

Индивидуалност

Творчество

8-ма група умения

"диагностик"

Диагноза мислене

пед. прогнозиране

9, 10 групи умения

"диагностик"

"възпитател"

"Експерт"

Диагноза мислене в сферата на Л

Изследва. мислене

Продължение

Името на ка тегори" професията на ционизма

Точки

Блокове на професионалната компетентност

Педагогическа дейност (ПД)

Педагогическа комуникация

проф. знания

пед. умения

проф. позиции

Психологически качества

проф. зная

пед. умения

Професионални позиции

психол. качество

видове PD

1-ва група умения

2-ра група умения

3-та група умения

"Предмет"

"методист"

"диагностик"

"Самодиагностика"

пед. поставяне на цели

пед. мислене

пед. отражение

Познания за структурата, софтуерните нива

4-та група умения

5-та група умения.

"Хуманист"

"Психотерапевт"

пед. емпатия

пед. такт

пед. етика

0. Не е готов за професията към момента на оценката

Продължение

Личност на учителя (L)

Образование на ученици (бут.)

Образование на ученици (образование)

проф. знания

пед. умения

проф. позиции

психол. качество

проф. знания

пед.умен.

проф. поз.

психол. качество

проф. знания

пед.умен.

проф. позиции

Пси-хол. качество

Познания за структурата на L

6-та група умения

7-ма група умения

"гражданин"

"Учител по призвание"

"майстор"

"Създател", "Новатор"

Човек. фокус

позиция. Аз-концепция

Индивидуалност

Творчество

1 Познания за показатели и нива на обучение

8-ма група умения

"диагностик"

Диагноза мислене

пед. прогнозиране

Познания за показатели и нива на образование

9, 10 групи умения

"диагностик"

"възпитател"

"Експерт"

Диагноза мислене в сферата на Л

Изследва. мислене

Обща карта на професионалната компетентност на училищните учители

Пълно име на учителите

Блокове на професионалната компетентност

Пожелания _ и препоръки за по-нататъшно професионално саморазвитие

Педагогическа дейност

Педагогическа комуникация

Личността на учителя. Обучение и възпитание на ученици

Професионални преподавателски позиции

"Предмет"

"диагностик"

"методист"

"Хуманист"

"Психотерапевт"

"гражданин"

Учител по призвание

"Психолог"

"индивидуалност"

"майстор"

"Новатор"

"диагностик"

"Консултант"

"възпитател"

"Изследовател"

II. 2. Техники за експресна диагностика на отделни аспекти от работата на учителя

Този раздел ще представи редица кратки диагностични техники, произтичащи от програмата, предложена по-горе.

Задачите са от различно естество. Това е анализ и оценка от страна на учителя на учениците и на себе си с помощта на предложените форми и скали (II.2.1, II.2.2) и упражнения за учителя да се постави мислено във въображаеми педагогически ситуации (II.2.3) и компилация базиран на качествен анализпсихологическа сертификационна характеристика на учител.

II.2.1. Техники за изучаване на обучението и възпитанието на учениците

Състоянието на обучение може да се определи и с помощта на тестове, където отговорите на ученика се сравняват с определени стандарти. Например кратко... Способността за учене на учениците се идентифицира най-добре в индивидуалните формиращи...

II.2.2. Методи за изследване на професионалните психологически качества на учителя

- Очертайте целите на урока. Дайте урок. След това съставете поставените и действително изпълнени задачи, анализирайте причините за тяхното несъответствие. Какво... - Идентифицирайте макро- и микроцикли във вашата учебна дейност по време на... Задачи за педагогическо мислене:

Литература

1. Алумае С. Тесткато средство за идентифициране на нивото на самоконтрол на учениците в образователната дейност // Методи на изследване в педагогиката. - Талин, 1989 г.

2. Иванова Е. М., Носкова О. Г., Чернишева О. Н. Специален семинар по психологическо изследване на професионалната дейност. - М., 1980.

3. Набор от методи за изучаване и обобщаване на педагогически опит на диагностична основа / Ed. Я. С. Турбовски. - М., 1986.

4. Цялостно изучаване на работата на учителя / Ed. В. Н. Турченко. - Новосибирск, 1983.

5. Кузмина Н. В. Методи за изучаване на педагогическата дейност. - Л., 1979.

6. Лопатин Д. Създаване на тест // Народно образование. - 1989. - № 3.

7. Методи за изследване на професионалната ориентация на личността на учителя / Ed. ДА СЕ). Н. Кулюткина, Г. С. Сухобская. - Л., 1980.

8. Методология и методи на социалната психология. - М., 1977.

9. Методи за психологически анализ на професионалната дейност. - Л., 1973.

10. Популярна психология: Христоматия / Comp. В. В. Мироненко. - М., 1990.

11. Психологически диагностични методи в комплексно надлъжно изследване на студенти / Ed. А. А. Бодалева. - Л., 1976.

Част III. НАЧИНИ ЗА ПОВИШАВАНЕ НА ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛЯ

III.1. Методи за социално-психологическо обучение на професионалната компетентност на учителите

- Професионалните позиции, психологическите качества, педагогическите умения са упражними, т.е. може да бъде обект на формиране и саморазвитие. ... - Формирането на работата на учителя трябва да става в системата на всички негови аспекти, а не като ... - Обучението на учителя и неговото самообучение трябва да се изграждат като готовност за обобщен и гъвкав анализ на педагогическите . ..

Литература.

1. Батищев Г. М. Педагогически експеримент / / Съветска педагогика. - 1990. - № 1.

2. Белчиков Я. М., Бирщейн М. И. Бизнес игри. - Рига, 1989 г.

3. Давидов В.В., Неверкович С.Д., Самукина Н.В. За функциите на рефлексията в игрово обучение за мениджъри // Въпроси на психологията. - 1990. - № 3.

4. Василюк Ф. Е. Психология на опита. - М., 1984.

5. Vishnyakova N. F., Prygin G. S. Основи на педагогическото творчество. - Мелитопол, 1985.

6. Журбин В. И. Концепцията за психологическа защита в концепциите на 3. Фройд, К. Роджърс // Въпроси на психологията. - 1990. - № 4.

7. Емелянов Ю. Н. Активни групови методи за социално-психологическо обучение на специалисти // Въпроси на психологията. - 1985. - № 6.

8. Моделиране на играта: Методология и практика / Изд. И. С. Ладенко. - Новосибирск, 1987.

9. Използването на бизнес игри в обучението на възрастни / Comp. Л. Н. Лесохина, И. Г. Абрамова. - Л., 1983.

10. Кабанов И. М., Личко В. Е., Смирнов В. М. Методи за психологическа диагностика и корекция в клиниката. - Л., 1983.

11. Красовски Ю. Д. Светът на бизнес игрите. - М., 1989.

12. Лаос В. Г. За активните методи в психологическото обучение на мениджъри и учители // Психологическо списание. - 1982. - № 5.

13. Naem J. Психология и психиатрия в САЩ. - М., 1984.

14. Петровская Л. А. Теоретични и методически проблеми на социално-психологическото обучение. - М., 1981.

15. Платов В, Я., Подиновски В, В., Велски А. А. Бизнес игри по охрана на труда в строителството. - М., 1987.

16. Психологическа подкрепа социално развитиечовешки / Ред. А. А. Крилова. -Л., 1989.

17. Психология на прогностичните умения и способности/ Съст. Л. А. Регуш. - Л., 1984.

18. Форверг М., Алберт Т. Характеристики на социално-психологическото поведенческо обучение / / Психологически вестник. - 1984. - № 4.

III.2. Развитие на учителски умения, насочени към трудовия процес

III.2.1. Формиране на учителски умения за поставяне на развиващи и образователни задачи

способност на ученика, развитие на умения и способности, способност за учене и др. Междувременно образователната психология е натрупала голямо количество информация за развитието на ученика в хода на обучението. По-долу ние...

III.2.2. Формиране на умения на учителя да оценява и усъвършенства своя индивидуален стил

Емоционално-импровизационен стил (ЕИС). Учителите с EIS се отличават с преобладаващ фокус върху учебния процес. Обяснявайки нов материал на такива... - силен, заинтересован от него, интервюира ги с бързи темпове, пита... Емоционално-методичен стил (EMS). Учител с EMS се характеризира с фокус върху процеса и резултатите от обучението,...

III.2.3. Подобряване на качествата на учителя, необходими за неговата преподавателска дейност и комуникация, професионална самореализация

Поставихте си задача да стимулирате обучението на учениците. Конкретизирайте тази задача за учениците от вашия клас. Използвайте форми за развитие... Разнообразявайте задачите за развитие във вашите учебни дейности, въвеждайте ги в... Развивайте педагогическо целеполагане в ситуации с непълни условия (например, когато неизвестни...

Литература

1. Жариков Е. С. Психологически средства за устойчивост на стрес. - М., 1990.

2. Карцева Т. Б. Лични промени в ситуации на промени в живота // Психологическо списание. - 1988. - № 5.

3. Келасев В. И. Някои форми на умствено обучение / / Психологическо списание. - 1987. - № 6.

4. Кондрашова Л. В. Колекция от педагогически задачи. - М., 1987.

5. Куриленко Т. М. Управление на училище: Задачи и бизнес игри. - Минск, 1988.

6. Маленко А. Т. Проблеми на професионалната педагогика. - М., 1987.

7. Натанзон Е. Ш. Психологически анализ на действията на учениците. - М., 1991.

8. Никонова А. Я. Психологически характеристики на индивидуалния стил на педагогическата дейност на учителя: канд. дис. - М., 1986.

9. Орлов Ю. М. Възход към индивидуалността. - М., 1991.

10. Основи на педагогическото творчество / Comp. Н. Вишнякова, Г. С. Прыгин, - Мелитопол, 1985.

11. Регуш Л. В. Обучение на педагогическо наблюдение // Въпроси на психологията. - 1983. - № 3.

12. Формиране на образователни дейности на учениците / Ed. В. В. Давидов, И. Ломпшера, А. К. Маркова. - М., 1982.

13. Зен Н. В., Пахоменко Ю. В. Обучение: Игри и упражнения. - М., 1989.

14. Елконин Д. Б. Психология на обучението младши ученик. - М., 1974.

Въведение 3

Част I. Психологически анализ на работата на учителя......... 6

Част II. Диагностика на професионалната компетентност на учителя..................................... 107

Част III. Начини за подобряване на професионалната компетентност на учителя..................................... .158

УЧЕБНО ИЗДАНИЕ

Маркова Аелита Капитоновна

ПСИХОЛОГИЯ НА ТРУДА НА УЧИТЕЛЯ

Глава Под редакцията на Н. П. Семикин

Редактори А. И. Лунков, О. Н. Подколзина

Младши редактор Ю. В. Иконникова

Художествен редактор Е. Л. Афанасиева

Художник В. Ю. Лукин

Технически редактори Т. В. Сидорова, Н. В. Славская

Коректори А. В. Рудакова, Е. Е. Никулина

Доставено до набор 03/03/92. Подписано за печат на 14 януари 1993 г. Формат 84 X 108 1/32. Бум. вестник Слушалки Taime. Офсетов печат. Състояние-печене л. 10.08. Условно кр.-отт. 10.29. Академично изд. л. 11.06. Тираж 44 000 бр. Поръчка 640.

Орден на Червеното знаме на труда Издателство "Просвещение" Министерство на печата и информацията Руска федерация. 127521, Москва, 3-ти проезд Марина Роща, 41.

Рибинска печатница

Министерство на печата и информацията на Руската федерация.

152901, Рибинск, ул. Чкалова, 8.

Продължава номерирането на уменията, започнало при анализа на учебната дейност.

Какво ще правим с получения материал:

Ако този материал е бил полезен за вас, можете да го запазите на страницата си в социалните мрежи:

Съдържанието на книгата беше насочено към оказване на помощ в психологическия анализ на професионализма на различни групи хора: всеки работещ човек, включително тези, които тепърва започват професионалния си път и се стремят да станат професионалисти; специалист психолог, който осъществява консултативна и корекционна работа с конкретни лица по въпроси на тяхната професионализация; на управителя и ръководителя, извършващ професионална атестация; учител в професионално учебно заведение, преподаващ въведение в професия или специалност; изследовател, който изучава моделите да станеш професионалист. В заключение на книгата ще се опитаме да покажем възможностите за привличане на различни групи читатели към отделни параграфи от книгата.

Параграфите, подчертаващи отделните етапи от напредъка на човек към професионализъм, са адресирани до всеки работещ гражданин. По този начин в една или друга степен е необходимо всеки човек: да избере правилната професия и да не се страхува да се върне към втори избор на професия през целия живот (виж 1.3; 4.3; 4.4); внимателно обмисляйте и претегляйте своите духовни и морални ценности, идеали и мотиви в работата, насочвайки работата си в полза на конкретни хора, човечеството (виж 2.4); постигат майсторство и креативност в професионалните си дейности (виж 2.1; 2.5), постигат успех, обществено признание, правят кариера (виж 2.7); да може да си сътрудничи с други хора, да работи в професионална общност (виж 2.6) и да заема достойно място в професионална структураобщество; осъзнайте и развийте своята индивидуалност в професията (вижте 2.9), изберете своята индивидуална траектория на професионално израстване; опитайте се да избегнете професионални деформации на личността, кризи (или да ги използвате конструктивно като нов шанс), отложете професионалното стареене (вижте 3.1.); поддържайте почтеността си, укрепвайте положителната си професионална самооценка, слушайте вашите вътрешен глас, поддържайте удовлетворението си от работата (вижте 4.5); непрекъснато през целия си живот извършвайте професионалното си самоусъвършенстване, включително усъвършенстване, вижте областите на вашето непосредствено и далечно професионално развитие, поддържайте постоянна готовност за самопромяна, разширявайте професионалното самообучение (вижте 4.4); поддържайте разумен и оптимален баланс за себе си между разход на енергия, напрежение и професионално самосъхранение (вижте 4.5); безболезнено завършват своя професионален път, намирайки нови форми на самореализация на своята личност в по-късни възрасти (виж 2.8). Всички тези аспекти от професионалния живот на човек бяха засегнати в книгата.

Някои техники за анализ, предложени в тази книга под формата на таблици, също могат да бъдат полезни на човек в професионалното му самосъзнание. Например, когато се самоанализира посоките на своето самоопределение (успял ли съм като професионалист, като личност, като член на семейството и т.н.), човек може да разчита на масата. 6 в 2.2. Когато се самоанализира какви видове професионална компетентност има даден служител, той може да използва таблицата. 3 в 1,5; при самостоятелно изучаване на състоянието на мотивационната сфера на работата - таблица. 7 в 2.4 и състоянието на оперативната сфера - табл. 8 в 2,5; при самооценка на нивото на Вашия професионализъм – табл. 1 в 1.1 и табл. 5 в 2.1. Когато човек се самоанализира мястото на настоящата си възраст в цялостната картина на професионалното възрастово развитие, таблицата може да му помогне. 11 на 2.8. Когато осъзнава наличието на индивидуални различия, индивидуален стил и проява на индивидуалност в работата, служителят може да се позове на табл. 12 на 2.9. Когато човек сам прецени дали има психологическите качества да издържа на екстремни и опасни условиятруд може да се счита за маса. 13 и 14 в 3.2 и 3.3. И накрая, за „измерване“ на състоянието на различните видове професионална компетентност и техните компоненти, препоръчително е служителят да използва технологията, която предлагаме под формата на индивидуална професионална карта в табл. 16 в 4.2. Може би тези техники ще помогнат на човек да стане поне малък психолог за себе си. Ако при анализ на професиограмата на своята работа (Таблица 2 в 1.4) работникът асимилира социални професионални норми (какво изисква професията от него), тогава при работа с индивидуална диагностична карта (Таблица 16 в 4.2) човек идентифицира своите личните професионални способности, изяснява същността на вашата индивидуална професионална норма. Общите техники за професионална самодиагностика са подредени в табл. 15 в 4.1. Специалисти, които оказват практическа помощ на работещите хора по време на тяхната професионализация (практически психолог и професионален консултант, акмеолог, Социален работник), те могат, ако желаят, да намерят информация в книгата по тези наболели въпроси на професионалното развитие, за които хората често питат: избор на първа професия или принудителен избор нова професиякога

загуба на работа (виж 4.3 и 4.4); професионални деформации и кризи (виж 3.1); причини за намален интерес към работата, спад в представянето и поява на грешки в работата (виж 2.7); подготовка за професионално сертифициране (виж 4.2), професионална кариера (2.7) и др. Систематичната помощ на психолога на работещ човек по време на неговата професионализация днес се нарича психологическа подкрепа и подкрепа за професионална кариера. Задачата на практическия психолог е да стимулира преди всичко самия служител към професионално саморазвитие, да му помогне да изгради програма за по-нататъшното си професионално израстване, да предложи начини за самокорекция и самокомпенсация за липсващи професионални качества. . При необходимост психологът трябва да съдейства за професионалната рехабилитация на служителя. Надяваме се в бъдеще всеки служител да има възможност да потърси съвет от психолог относно професионалните си проблеми директно в предприятието или в близкия психологически център.

Ръководителите, ръководителите на институции и служителите на персонала могат да разчитат до известна степен на материалите от тази книга в работата си, за да оценят професионализма на персонала и тяхното сертифициране. По този начин е предложена обобщена технология за изготвяне на професионограма за всяка специалност (Таблица 2 в 1.4), която може да формира основата за изграждане на специфични професионограми; психологическите правила за сертифициране бяха систематизирани (виж 4.2), нивата на професионализъм бяха подчертани (Таблица 5 в 2.1); очертани са подходи за изграждане на професионални диаграми на частни видове работа (виж 5.2), които могат да се използват при сертифициране на представители на различни професии, предлага се индивидуална професионална диагностична карта (Таблица 16 в 4.2), която ни позволява да се доближим за изграждане на психологически бизнес портрет на конкретен специалист, което е важно при работа с персонал. Експертите в своята работа могат да вземат предвид психологическите показатели за ефективност на труда, подредени в табл. 10 в 2.7.

Учителите от различни видове професионални образователни институции могат да използват материалите в книгата при изграждането на въвеждащ курс в професията или специалността. По този начин студентите трябва да бъдат подпомогнати да разберат обобщения модел на успешен специалист, професиограмата на тяхната бъдеща работа (виж 1.4), да разберат моделите на професионално развитие (виж 5.1), да овладеят психологическите показатели на професионализма (таблица 4 в 1.6), ясно си представете нивата на професионализъм (Таблица .5 в 2.1) в своята бъдеща професия; вземете активен

позицията на субект на труда, професионалист, творец (виж 1.2). Тези раздели могат да станат теми за въведение в курса по професия. Учителят в професионална образователна институция може също да вземе предвид етапите в умственото развитие на учениците, качествените промени в мотивационната и оперативната сфера на личността на бъдещия специалист, които се случват по време на професионалното обучение (виж таблица 18 в 4.3). Разбира се, в различните професии, в различни професионални образователни институции моделът на специалист като специалист ще бъде различен. крайна целобразование, основните етапи в психологическия напредък на учениците в него ще варират съответно. В същото време очевидно трябва да се запази самият подход при избора на съдържание и методи на професионално обучение от гледна точка на тяхното влияние върху формирането на личностните черти на бъдещия специалист. Психологическото съдържание на предпрофесионалното обучение (трудово обучение и възпитание в училище и семейство) е посочено в табл. 17 в 4.3. Учителят може да използва по време на занятията въпроси към параграфи от книгата и литература, дадена в края на книгата.

Ученив областта на психологията на професионализма могат да вземат предвид данните от предишни научни изследвания, представени в книгата; използвайте факторите на професионализацията, подчертани в книгата, когато провеждате вашето изследване, например, променяйте в експериментално изследване отделните компоненти на мотивационните (Таблица 7 в 2.4) и оперативните (Таблица 8 в 2.5) сфери и проследете влиянието им върху успеха на професионализация; експериментално да идентифицира връзката между различните аспекти на професионализма, подчертани в книгата, например професионалните способности на служител и удовлетворението от работата му или връзката между активната позиция на дадено лице в работата и успеха на неговата опозиция професионални деформациии др.; изхождайте от малко проучените проблеми на психологията на професионализма и идентифицираните в книгата „бели петна“ в тази психологическа дисциплина, когато избирате темата на бъдещото си изследване.

Психологията на професионализма взаимодейства с много психологически дисциплини. Опитахме се да покажем как психологията на професионализма е свързана с общата психология на труда и акмеологията (1.1, 1.3, 1.6, 2.5), с психологията на личността и индивидуалността (2.3, 2.4, 2.9), със социалната психология (2.6), с психология на развитието и психология на развитието (2.8), с психология на образованието (4.3), с инженерна психология (3.2), с патопсихология (3.1, 4.6) и психохигиена (4.5), с психодиагностика (4.1, 4.2) и др.

Психологията на професионализма има градивна, творческа насоченост. Той е предназначен да подпомогне и улесни напредъка на конкретен работещ човек към професионализма, да стимулира професионалното му самосъзнание, да покаже различни начини за професионално себеоткриване, самосъхранение и самокомпенсация. В същото време използването на психологически данни изисква активност и вътрешна работа на самия човек: както се казва, вратата е отворена за вас, но можете да влезете само сами.

Психологията на професионализма има хуманистична насоченост. В книгата се опитахме да подчертаем, че личното пространство на човека е по-широко от професионалното му пространство. Човек трябва да може да работи професионално, високоефективно, допринасяйки за просперитета на страната си. В същото време е важно служителят, специалистът да не допуска професионалното си износване и разрушаване на целостта на неговата личност; за това той трябва да се опита да разбере своето индивидуално предназначение, да поддържа сила за себе си. реализация и да живеят пълноценен, щастлив живот. Обществото (социални услуги) и науката (научно-практически консултантски центрове) могат да помогнат на човек да развие такива професионално градивни и лично „защитни“ житейски стратегии. В условията, когато научно-техническият прогрес изисква от човек да увеличи производителността на труда, да овладее новите технологии и да подобри оперативната страна на труда, е необходима специална работа, за да се предотврати тесният технократичен подход към човешкия труд. Съгласуваните усилия на социалните и кадрови служби и центровете за психологическо консултиране могат до известна степен да допринесат за укрепване на мотивационната и личностната сфера на работещия човек, насърчаване на моралните ориентации в работата, повишаване на вниманието към хуманистичната ориентация и духовността на работещия човек.

И така, професионализмът се разглежда в книгата като неразделна характеристика на личността и дейността на работещия човек. Описани са психологическите характеристики на професионализма, включително показатели за зрялост на мотивационната и оперативната сфера на работа; признаци на високо и ниско ниво на професионална компетентност; прояви на възрастта и индивидуалната динамика на професионалното израстване; критерии за професионализъм, които заедно означават висока степен на човешко участие в съдържанието (процеса и резултата) на работата.

Като цяло, според нас професионалист може да се счита за служител, който:

– владее нормите на професията в мотивационната сфера (осъзнава морални насоки, мотиви, духовни ценности в професията, следва ги, умее да „извлича” нови значения в своята професия, отдаден е на нея) и в оперативна сфера (овладява необходимите професионални знания, методи на действие и професионални „техники“, методи и начин на мислене на професионалното мислене, техники на професионално самосъзнание и рефлексия);

– извършва трудовата си дейност ефективно и успешно, с висока производителност, след високи стандартив него, постигане на майсторство;

– има „силна” професионална целепостановка, вътрешен „локус” на контрол, самостоятелно изгражда сценарий за професионалния си живот и е устойчив на външни пречки;

– по собствена инициатива идентифицира и развива възможностите и способностите си в професията, готов е за постоянна професионална самопромяна и саморазвитие, стреми се да реализира и утвърди своята индивидуалност, да запази своята цялост и изпитва удовлетворение от себе си. реализация в професията;

– обогатява опита от професията с оригиналния си творчески принос;

– по този начин съчетава няколко вида професионална компетентност (специална, социална и обща, лична, индивидуална);

– съдейства за повишаване на социалния престиж на професията в обществото, обществения интерес към резултатите от труда в своята професия;

– способни да се конкурират с други професионалисти в своята област и свързани области, конкурентни;

– е, благодарение на наличието на гореизброените признаци, активен субект на високо професионална работа.

Разбира се, не всеки професионално успешен служител притежава набор от изброени признаци на професионализъм. Тези знаци представляват широка индикативна основа на професионализма, а не неговата твърда схема. По този начин представителите на различни професии могат да имат преобладаващи различни аспекти и качества на професионализма, които могат да формират основата на модела на специалист; например сред представителите на творческите професии такива качества на професионализма като обогатяване на опита от тяхната професия, съзнателна самореализация, поддържане на тяхната цялост и индивидуалност излизат на преден план, а сред представителите на професиите със сини якички, повишаване на производителността и производителността, и т.н.

При различни професионално успешни конкретни хора признаците на професионализъм също могат да се появят в различни комбинации, което може да се отрази в индивидуалния профил на специалист; например, някои хора в творческата професия постигат успех благодарение на силно професионално целеполагане, отдаденост, умение, други - поради оригиналността на идеите и новостта на техния принос към опита на професията. За едно и също лице на различни етапи от неговото развитие професионализмът често се постига чрез укрепване на едни или други психологически качества, които могат да бъдат разкрити с помощта на периодично попълвани индивидуални професионални диагностични карти; например, в началото на овладяването на творческа професия, човек често има преобладаващ интерес към нейната оперативна страна - към „техники“, методи, а с натрупването на професионален опит интересът му към мотивационното и смисловото съдържание на професията и духовното му съдържание често нараства.

В заключение подчертаваме, че подходът, представен в тази книга, е един от възможните и по никакъв начин не претендира за изчерпателност на сложния многоизмерен проблем за връзката между процесите на изграждане на Човек като Личност и като Професионалист .

Въпроси за преговор и литература към параграфи от книгата

Въпроси 11 Какъв е предметът на психологията на професионализма? Какво е мястото на психологията на професионализма в системата от сродни дисциплини? Литература за 11_

1. Агапова Е. Н. Физиология и психология на труда. Самара, 1991.

2. Акиншина А К. Статистика на труда., М., 1977.

3. Ананьев Б Г. Човекът като обект на познание. Избрани психологически трудове. Т. 1, М, 1980 г.

4. Въведение в ергономията. Изд. Г.М. Зараковски, В.А. Королева, В.И. Медведева, П и Щеев, М., 1974.

5. Въпроси на психологията на труда и ергономията. Изд. В.Д. Шадрикова и др., Ярославъл I976

6. Гарбър E.I. Въведение в психологията на труда. Саратов, 19.8.

7. Дмитриев М. А., Крилов А. А., Нафтулев А. И. Психология на труда и инженерна психология. П., 1974.

8. Еремина Н. М. Маршалова В. П. Статистика на труда. М., 1988.

9. Зинчечко В. П., Мунипов В. М. Основи на ергономията. М., 1979.

10. Климов Е. А. Въведение в психологията на труда. М, 1988.

11. Козлог. В. Н. Физиология и психология на труда. Саратов, 1980.

12. Котелова Ю В. Очерци по психология на труда М., 1986.

13. Кундиев Ю. И. Хигиена и физиология на труда. М., 1982.

14 Левитов Н.Д. Психология на труда. М., 1963.

15. Мзкушин Х.В. Лекции по курса „Основи на физиологията и психологията на труда“. М., 1971

16. Основи на социалната и приложна акмеология. Изд. А.А. Деркач и др., М., 1994.

17. Платон: - К К. Въпроси на психологията на труда. М, 1970 г.

18 Психология на труда. Изд. К.К. Платонов. пер. от словашки, М., 1979г.

19. Романова Е. С., Суворова Г. А. Психологически основи на професионографията. М.. 1990 г.

20. Социология на труда. Редактирано от N.I. Дряхлова, А.И. Кравченко, В. В. Щербини, М., 1Р93.

21. Филипов А. В., Липински В. К., Князев В. Н. Индустриална социология, психология и педагогика. М., (989.

Въпроси за 1 2: При какви условия трудовата дейност може да се превърне в професионална? Какви са характеристиките на обекта и предмета на труда в зависимост от съдържанието на труда? В „тези видове труд човек участва през целия си живот, как се различават по степента на участие в активен творческа личност d При какви условия работещият човек става субект на своя труд, професионалист?

Литература към

1. Заракевски Г. М. Психофизиологичен анализ трудова дейност. М., I966.

2. Иванова Е.М. Психотехническо изследване на човека в работата. М., 1992

3. Карпов А.В. Психологически анализ на трудовата дейност. Ярославъл, 1988 г.

4. Лозовой В.П. За научната класификация на видовете труд. J. "Въпроси на философията", 1965, № 3.

5. Lehrer R. Производителност на труда на белите якички. пер. от английски Общ изд. В.В. Зотова, М., 1984.

6. Психологически анализ на трудовата дейност. Изд. В.Д. Шадрикова, Ярославъл, 1980 г.

7. Раевски A.N., Антонов A.V. Производство и психология Изд. Г.В. Суходолски, Л., 1969.

8. Струмилин С.Г. По въпроса за класификацията на търговията. В книгата. "История на съветската психология на труда." Изд. В.П. Зинченко, В.М. Мунипоя, С.Г. Носкова, М. 1983г.

9. Тютюнник В.И. Основи на психологическото и педагогическото изследване на творческата работа на децата в предучилищна възраст. М., 1992.

Въпроси за 1.3: На каква основа се класифицират професиите? Как различните професии влияят върху развитието на личността на работника?7 Какво е уникалното в изброените по-долу професии, какъв начин на живот се свързва с тази професия? Дайте примери за тези професии: масова професия; работническа професия; дефицитна професия; престижна професия; свободна професия; рядка, уникална професия; нова професия; мирна професия; женска или мъжка професия; широкообхватна професия; рискова професия; семейна професия; екзотична професия; умираща професия; Професия на парче; елитна професия, професия в сянка, резервна и основна професия; вечна професия.

Литература за 1.3:

1. Въпроси на професионалните изследвания. Изд. В.Е. Гаврилова, В.Г. Каневец, М., 1982.

2. Проблеми на професионалните изследвания. Изд. С.Н. Левиева, Л., 1979.

3. Гаврилов В.Е. Използване на модулен подход за психологическа класификация на професиите за целите на кариерното ориентиране. J. "Въпроси на психологията", 1987, № 1.

4. Гаврилов V.E. Модулен подход към психологическата класификация на професиите. В сб. „Подобряване на професионалното ориентиране и подбора на младите хора за работни професии”, Л., 1986 г.

5. Гаврилов V.E. Опит от таксономичен анализ на гностични професии. J. "Въпроси на психологията", 1975 г., № 3.

6. Гаврилов В.Е. Събиране и използване на психологически характеристики на професии за целите на кариерното ориентиране. Л., 1988.

7. Згурски V.S. Личност и професия. М., 1972.

8. Каверина Р.Д. Опит в психологическата класификация на някои професии за целите на кариерното консултиране. J. "Въпроси на психологията", 1978 г., № 4.

9. Климов Е.А. Пътят към професията. Л., 1974.

10. Климов Е.А. Развитие на хората в света на професиите. Обнинск, 1993 г.

11. Лоос В.Г. Психологическа класификация на професиите за целите на професионалното ориентиране на учениците. J. "Въпроси на психологията", 1974 г., № 5.

12 Светът на професиите. Comp. С.Н. Левиева, М., 1985 и 1988; комп. В.Е. Гаврилов, М., 1987; комп. Р.Д. Каверина 1986 и 1988; комп. ИИ Смирнов, М., 1987.

13. Климов Е.А. Образът на света в различните видове професии. М., 1995.

14. Моросанова В.И. Нормативни предпоставки за избор на нова професия. В сб. „Психологически аспекти на социалната нестабилност“. Изд. Б.А. Сосновски, М., 1995.

15. Носкова О. Г. Въпроси на психологията и психофизиологията на труда в системата на професионалната класификация на SM. Богословски. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Серия 14. Психология”, I987, No1.

16. ПодмарксЕ З.Г. Човек в света на професиите. J. "Въпроси на философията", 1973, № 8.

17. Пазар и нови професии. Ярославъл, център. М.. 1993 г.

18. Събиране и използване на психологически характеристики на професии за целите на кариерното ориентиране. Съставител V.E. Гаврилов, Л., 1988г.

19. Титова И.П. От опита от изучаването на класификацията на професиите в чужбина. „Система за търсене на информация. Професионография“. Л., 1972.

20. Титова И.П. По въпроса за класификацията на професиите. В книгата. „Въпроси на теорията и практиката на професионалното ориентиране в средните училища“, М., 1972 г.

21. Укке Ю.В. Проблеми на психологията на професиите в САЩ. J. "Въпроси на психологията", 1972, № 1.

22. Личност и професия. Vol. 1 Л., 1975; проблем 2 л., 1977; бр.3 Л., 1978; проблем 4 L., 1979; проблем 5, L, 1980.

Въпроси за 1.4; Каква е връзката между специализирания модел и професионалната програма? По какво могат да се различават моделите на утвърден и начинаещ специалист? Може ли познаването на професиограма да попречи на индивидуалното професионално развитие на конкретен човек? Какъв е хуманистичният, човекоцентричен подход за конструиране на професионограма? Опитайте се да разберете (изградите) професионален профил на вашата специалност, като започнете с определяне на истинския резултат от вашата работа (какъв трябва да бъде резултатът от работата и какъв не трябва да бъде); помислете какви методи, средства, умствени процеси и състояния може да се постигне този резултат (и какви методи не трябва да се използват и т.н.)

Литература за 14

1. Александрий Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблеми на формирането на личностния модел на специалиста. В книгата. Хозяинов Г.И. Формиране на дидактическа теория и др., М., 1984.

2. Анисимов В. Е., Пантина Н. С. Методологически въпроси при разработването на модел на специалист (в университет) Ж. „Съветска педагогика”, 1977 г., № 3.

3. Иванова Е.М. Аналитичната професионограма като средство за осигуряване на професионална диагностика на персонала. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Серия 14. Психология", 1989, № 3.

4. Колинко В.В. Психограмата като фактор за подобряване на кариерното ориентиране на младите хора за работнически професии. Автореферат. Доцент доктор. дис. Киев, 1988 г.

5. Квалификационни характеристикиспециалисти с висше образование. Обзорна информация. НИИВ, том. 1, М., 1980.

6. Котелников Н. Н. Модел на специалист. Предназначение. Съдържание. Принципи и методи на изграждане. В сб. „Формиране на личността на специалист в университета“ Грозни, 1980 г.

7. Методологически и методологически аспекти на изследването на обучението на специалисти с висше образование, Минск, 1981 г.

9. Минаева Н.В. Доближаване до професионалния профил на специалист. ЕКО, 1980, № 7.

10. Моделиране на дейността на специалист въз основа на цялостно проучване. Изд. Е.Е. Смирнова, Л., 1984

11. Научни и методически проблеми на разработването на специфичното съдържание на модели за общи специалисти L, 1974 г.

12. Научни основиразработване на модел на дейност за майстор по индустриално обучение в средно професионално училище, Л., 1981 г.

13. Нечаев Н.Н. Дейностният подход като основа за системно изграждане на архитектурен модел. В книгата. "Психология и архитектура". М, 1993.

14. За методологичните и методологичните принципи на изграждане на модел на специалист високо квалифициран. Талин, 1979 г.

15. Основни методически положения за разработване на модели на бъдещи специалисти с висше и средно специално образование. Белорусск инст. Народно стопанство, Минск, 1973 г.

16. Проблеми на формирането на личността на генералист. Л., Ленинградски инженерно-икономически институт. Сборник, кн. 113, 1976 г.

17. Смирнова E.E., Начини за формиране на модел на дейност за специалист с висше образование. Л., 1977,

18. Syedin V.V. Някои принципи за конструиране на специализиран модел (общ преглед). Изследователски институт по проблемите гимназия. М., 1977.

19. Тализина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловски Л.Б. Начини за разработване на профил на специалист. Саратов, 1987.

20. Типични професионално-квалификационни модели на ръководните служители на отрасловите предприятия. М., 1977; същото за индустриалния изследователски институт М., 1980 г.; същото за конструкторското бюро на индустрията, М., 1980 г.; същото за търговските предприятия и Кетъринг. М., 1981.

21. Фукин А.И. Как се съставят професиограми. Елабуга, М., 1990.

Въпроси за 1.5: Какви видове компетентност са необходими във всяка (вашата) професия7 Каква е връзката между компетентност и компетентност? При какви обстоятелства служител, който проявява некомпетентност или свръхкомпетентност, може да срещне трудности?

Литература за 1,5;

1. Маркова А.К. Психологически анализ на професионалната компетентност на учителя. J. "Съветска педагогика", 1990, № 8.

2. Михайлов И.В. Проблемът за професионалната зрялост в творчеството на D.E. Супер. J. "Въпроси на психологията", 1975, N? 8.

3. Петровская Л.А. Компетентност в общуването. М., 1989.

4. Питър Дж.Л. Принципите на Петър. М., 1990.

5. Психологическата компетентност като фактор за повишаване на ефективността на мениджъра. подготовка АЗ И. украински, Киев, 1989 г.

6. Раченко И.П. Диагностика на педагогическата компетентност. Пятигорск, 1990.

Въпроси към 1.6: Какъв тип работник може да се счита за професионалист? Каква е ролята на мотивационната сфера в общата характеристика на професионализма? Какво характеризира мотивационната сфера на високо ниво на професионализъм? Какво е характерно за оперативната сфера на високо ниво на професионализъм? Може ли човек да бъде професионалист в повече от една област? За кого можем да кажем – завършен (незавършен) професионалист?

Литература за 1.6:

1. Зазикин В.Г., Чернишев А.П. Акмеологични проблеми на професионализма, М., 1993.

2. Кузмина Н.В. Професионализъм на личността на учителя и майстора на индустриалното обучение. М., 1990.

3. Кузмина Н.В. Професионализъм на личността на учителя. М., 1990.

4. Кузмина Н.В., Реан А.Л. Професионализъм на преподавателската дейност. Санкт Петербург, 1993 г.

5. Маркова A.K. Психологически критерии и етапи на професионализма на учителя. J. "Педагогика", 1995, № 6.

6. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.М., Суслова Н.П. Училище: от крайния резултат до творческо търсене М., 1991.

Въпроси към 2.1: Всеки служител преминава ли през етапи в развитието си от адаптиране до хармонизиране с професиите, а по-късно до творческо обогатяване на професията си? Въз основа на вашия опит, каква може да бъде продължителността и обхватът на тези етапи? Каква е разликата между близките нива на професионализъм: майстор и новатор, експериментатор и изследовател, творчески развиващ се и самосъхраняващ се специалист?

Литература за 2.1:

1. Белкин П.Г., Емелянов Е.Н., Иванов М.А. Социална психология на научния екип. Изд. М.Г. Ярошевски, М., 1987.

2. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологически основи на чуждестранните теории за професионалното развитие. J. "Въпроси на психологията", 1989, № 5.

3. Маркова А.К. Психология на учителския труд. М., 1993.

4. Пономаренко В.А., Ворона А.А. Формиране на личността на професионалист. Първи международни четения. Резюмета на доклади. М., 1991.

5. Психологическо изследване на проблема за формирането на професионалната личност. Изд. В.А. Бодрова, М., 1991.

6. Психофизиологични проблеми на професионалното развитие. Изд. К.М. Гуревич, М., 1974.

7. Психофизиологични проблеми на професионалното развитие. М., Сов. Русия, 1976, бр. 2.

Въпроси за 2.2: Приключва ли професионалното самоопределяне с момента, в който изберете професия? Какви могат да бъдат предимствата и недостатъците на ранното и късното професионално самоопределяне? При какви условия може да настъпи професионално самоопределяне и в какво се състои то?

Литература за 2.2.

1. Байметов В.А. Диалог в професионалното самоопределяне (в контекста на психологическото консултиране за избор на кариера). Автореферат. Доцент доктор. дис., Москва, 1990 г.

2. Берн Р. Развитие на Аз-концепцията и образованието. М., 1986.

3. Гинзбург М.Р. Личностното самоопределяне като психологически проблем. J. "Въпроси на психологията", 1988, № 2.

4. Гинзбург М.Р. Психологическо съдържание на личностното самоопределение. J. "Въпроси на психологията", 1994, № 3.

5. Кон И.С. В търсене на себе си. Личността и нейното самосъзнание. М., 1984.

6. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влиянието на характеристиките на личността върху динамиката на професионалното самоопределяне. J. "Въпроси на психологията", 1985, № 1.

7. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологически анализ на професионалното самоопределяне на личността. J. "Въпроси на психологията", 1983 г. № 2.

8. Кухарчук А.М., Ценципер А.Б. Професионално самоопределяне на учениците. Минск, 1976.

9. Лисков Б.Д., Горбатов С.В. За връзката между външните и вътрешните детерминанти в професионалното самоопределяне на „трудните” тийнейджъри. В книгата. „Психологическа подкрепа за социално развитие“. Изд. А.А. Крилова, Л., 1989.

10. Научни основи на професионалното самоопределяне на учениците. Изд. В.Г. Каневец и др., Л., 1982.

11. Сафин V.F., Ников G.P. Психологически аспект на самоопределението на личността. "Психологически вестник", 1984 г., № 4.

12. Столин З.В. Лично самосъзнание. М., 1983.

13. Шавир П.А. Психология на професионалното самоопределяне. М., 1981.

Въпроси към 2.3: В какви посоки (вектори) протича процесът на професионализация? Възможни ли са несъответствия или противоречия между процесите на професионализация и социализация (например професионализмът е висок, но личността не е зряла и съвършена)? Могат ли професионализацията и социализацията да се стимулират (инхибират) взаимно? Как протичат професионализацията и социализацията в различни периоди от живота на човека (предродилни, трудови, следродилни)? По време на умствения самоанализ се опитайте да сравните интензивността на процесите на професионализация и социализация.

Литература за 2.3:

1. Бадоев Т.Л. Професионализацията като фактор, определящ динамиката на системата от мотиви за трудова дейност. Проблеми на инженерната психология, кн. 3 част 1, Л., 1984.

2. Бодров В.А. Психологическо изследване на проблема за личностната професионализация. Психологическо изследване на проблема за формирането на професионалната личност. Изд. В.А. Бодрова, М., 1991.

3. Борисова Е.М. За ролята на професионалната дейност в развитието на личността. В книгата. „Психология на формирането и развитието на личността” Изд. Л.И. Анциферова, М., 1981.

4. Иванова Е.М. Основи на психологическото изследване на професионалната дейност. М., 1987.

5. Каптерев А.И. Модел на управление на професионализацията. J. "Съветска педагогика", 1990, № 3.

6. Меницикова Л.В. За ориентациите на психологическите услуги в контекста на преструктурирането на университета. В сб. „Психологическа наука и практика“. Новосибирск, 1987.

7. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогически основи на формирането на професионална дейност. М., 1988.

8. Овсянникова В.В. Динамика на „образа на професията” в зависимост от степента на ангажираност с нея. J. "Въпроси на психологията", 1981, № 5.

9. Поваренков Ю.П. Критерии за професионализация и формиране на структурата на професионалните способности. В книгата „Развитие и диагностика на способностите. Изд. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, М., 1991г.

10. Поваренков Ю.П. Психологически анализ на процеса на професионализация. В книгата. „Проблеми на кариерното консултиране на младежи.“ Талин, 1989 г.

11. Поваренков Ю.П. Психологически анализ на процеса на професионализация. Концепцията за „целта на професионализацията“. В книгата. "Характеристики и дейности." Ярославъл, 1989 г.

12. Поваренков Ю.П. Психологически анализ на процеса на професионализация. В книгата. "Психологически модели на професионализация." Изд. Н.Л. Ансимова, Ярославъл, 1991 г.

13. Психологически модели на професионализация. Изд. Н.П. Ансимова, Ярославъл, 1991 г.

14. Психологически проблеми на професионалната дейност. Изд. А.Г. Дикой, А. Н. Занковски, М., 1991.

15. Психологически проблеми на професионалната дейност. Изд. Г.С. Никифорова, Санкт Петербург. 1991 г.

16. Шадриков В.Д. Проблеми на системогенезата на професионалната дейност, М., 1982.

17. Шадриков В.Д. Дружинин В.Н. Професионално формиране на подсистема важни качествав процес на професионализация. В книгата. "Проблеми на индустриалната психология." Ярославъл, 1979 г.

Въпроси към 2.4: Каква е сравнителната роля на индивидуалните мотивации (ценностни ориентации, мотиви и др.) в мотивационната сфера на професионалната дейност? Каква е динамиката на мотивацията на различните етапи от професионализацията? Какви са признаците на недостатъчност в мотивационната сфера на професионалната дейност? Какво е влиянието на отклоненията в мотивационната сфера върху ефективността на професионалната дейност и удовлетворението на човека от работата? Какви са психологическите причини за трудностите в професионалната адаптация?

Литература за 2.4:

1. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Професионалният компонент на образа на света. В книгата. „Мислене и учене: активно взаимодействие със света“, Ярославъл, 1988 г.

2. Асеев В.Г. Мотивация на поведението и формирането на личността. М., 1976.

3. Бадоев Т.Л. Динамика на трудовите мотиви. В книгата. "Проблеми на индустриалната психология", Ярославъл, 1979 г.

4. Барам Д.П. Учебни и професионални интереси на осмокласниците с различни характеристики на когнитивните процеси. J. “Въпроси на психологията”, 1984, Nb 2.

5. Белкин П.П. Социални и психологически фактори на адаптация млад специалиств научния екип. Автореферат. Доцент доктор. дис, М., 1985.

6. Березин М.Б. Психическа и психофизиологична адаптация на човек. Л., 1988.

7. Будякин М.П., Русалинова А.А. Някои проблеми на адаптирането на новодошлите към производството. „Човекът и обществото” кн. 4, Ленинградски държавен университет, Ленинград, 1971 г.

8. Гребенюк О.С. Проблеми на формирането на мотивация за учене и работа сред учениците от средните професионални училища. М., 1985.

9. Данч I. Промяна на професионалното отношение на младите работници. J. "Въпроси на психологията", 1985 г., № 4.

10. Дяченко M.I. и др. Готовност за действие в напрегнати ситуации. Психологически аспект. Минск, 1988 г.

11. Дяченко М.И., Кандибович Л.А. Психологически проблеми на готовността за дейност. Минск, 1976.

12. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. По въпроса за класификацията на мотивационните фактори на трудовата дейност и професионалния избор. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология.*, 1987, № 4.

13. Катвел Т.О. За социално-психологическите проблеми на удовлетвореността от работата. Талин, 1974 г.

14. Ковальов В.И. Мотиви на поведение и дейност. М., 1988.

15. Ковальов В.И., Дружинин В.Н. Мотивационната сфера на личността и нейната динамика в процеса на професионално обучение "Психологическо списание", 1982 г., № 6.

16. Ковальов В.И., Сирникова Н.А. Мотиви за работа и адаптация на работниците. "Психологически вестник", 1985 г., № 6.

17. Костенко Н.В., Осовски В.Л. Ценности на професионалната дейност. Киев, 1986.

18. Крау Е. Първоначална професионална адаптация и начини за нейното определяне. J. "Въпроси на психологията", 1972, № 1.

19. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Мотивационната недостатъчност като критерий за деформация на картината на жизнения път. В книгата. „Мотивационна регулация на индивидуалната дейност и поведение.“ Изд. Л.И. Анциферова, М., 1988.

20. Крягжде С.И. Психология на формирането на професионални интереси. Вилнюс, 1981 г.

21. Крягжде С.И. Управление на формирането на професионални интереси. J. "Въпроси на психологията", 1985 г., № 3.

22. Кузнецов P.S. Адаптацията като функция на развитието на личността. Саратов, 1991.

23. Лобанова Т.Н., Кокурина И.Г. Използването на психодиагностична информация за коригиране на мотивационната структура на мениджърите. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология.”, 1992, № 4.

24. Magun B.C. За връзката между значимостта на различните потребности и тяхното задоволяване. J. "Въпроси на психологията", 1978 г., № 6.

25. Майерович М.М. Изследване на трудовата мотивация. В книгата. „Психологическа подкрепа за трудова дейност“. Изд. А.А. Крилова, Л. 1987.

26. Милман В.Е. Продуктивна и потребителска мотивация. "Психологически вестник", 1988 г., № 1.

27. Милман В.Е. Мотивация за работа и удовлетворение от работата. "Психологически вестник", 1985 г., № 5.

28. Наумова Н.Ф., Попова И.М. Удовлетворението от работата като социална характеристика. М., 1970.

29. Обуховски К. Психология на човешките нагони. М., 1972.

30. Орлов A.B. Способности и професия. М., 1981.

31. Павлютенков Е.М. Формиране на мотиви за избор на професия. Киев, 1980.

32. Прохватилов А.А., Шалито Ю.Я. Управление на процеса на адаптация на работещите в работната сила. В книгата. „Психологическа подкрепа за човешкото развитие.“ Изд. А.А. Крилова, Л., 1989.

33. Русалинова А.А., съдия Я.И. Някои социално-психологически аспекти на текучеството на персонала. В книгата. „Социална психология и социално планиране”. Изд. Е.С. Кузмина, А.А. Бодалева, Л., 1973г.

34. Сазонов В.П. Образование, основано на човешките потребности. J. "Педагогика", 1993, Nb 2.

35. Santalainen T., Vougilainen E., Porenne P., Nissanen J. Управление чрез резултати. М., 1988.

36. Свенцицки А.Л. Мотиви на трудовата дейност на индивида. В книгата. "Социална психология на личността", Л., 1974 г. ,

37. Selye G. Есета за адаптационния синдром. М., 1960.

38. Сериков В.В. Формиране на готовност за работа на учениците. М., 1988.

39. Стрелков Ю.К. Оперативни и семантични структури на професионалния опит. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология", 1990, № 3.

40. Фарапонова Е.А., Гулбе О.А. Формиране на трудова мотивация у юноши и младежи с девиантно поведение. "Психологически вестник", 1993 г., № 6.

41. Франкъл В. Човек в търсене на смисъл. М., 1990.

42. Фром Е. Човек за себе си. Минск, 1992 г.

43. Ханина И.Б. Към въпроса за професионалния компонент в структурата на представата за света. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Серия 14. Психология", 1990, Ns 3.

44. Хекхаузен Х. Мотивация и активност. В 2 тома, М., 1986.

45. Чугунова Е.С. Връзката между професионалната мотивация и творческата дейност на инженерите. J. "Въпроси на психологията", 1986, № 7.

46. Чугунова E.S. Социално-психологически особености на професионалната мотивация в инженерингови дейностии проблеми на творческата дейност. "Психологически вестник", 1985 г., № 4.

Въпроси към 2.5: Какво е съотношението между общочовешки, специални, професионални и специални професионални способности? По какво се различава развитието на професионалните способности от натрупването на професионални знания и умения? Какви са възможните посоки за разширяване на професионалното съзнание? Редно ли е да говорим за специфично професионално мислене (техническо, педагогическо, художествено и т.н.)? Пряко свързани ли са? професионално съвършенствои креативност с опит, стаж като служител? Измерими ли са професионалните умения и креативността и с какви показатели? Какви личностни черти на служителя допринасят за професионалното творчество? Как бихте оценили твърдението (от научна публикация): където има професионализъм, креативността няма нищо общо.

Литература за 2 5:

1. Андронов З.П. Психологически основи на формирането на професионалното мислене на лекаря. J. “Въпроси на психологията”, 1991, Ne 4.

2 Artemyeva T.I. Методически проблеми на способностите. М., 1977.

3. Артемиева T.I. Проблемът за способностите" личен аспект. "Психологически вестник", 1984 г., Ns 3

4. Баталов А.А. Професионално мислене. Философски проблеми. Автореферат. док. дис. Свердловск, 1986.

5 Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. За клиничното мислене. М., 1973.

6. Бобров В. А., Писаренко Ю. Е. Изследване на структурата и динамиката на развитието на летателните способности. "Психологически вестник", 1994 г., № 3.

7 Брагина В. Д. Идеи за професията и самочувствието на професионално значими качества сред учениците. J. "Въпроси на психологията", 1976, № 2.

8. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специални способности в структурата на личността на учителя. J. "Въпроси на психологията", 1994 г., № 4.

9. Гелерщейн С, Г. По въпроса за професионалната типология. В книгата. „История на съветската психология на труда“, Изд. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носкова, М., 1983г.

10. Гиндилис Н.Л., Кедров Б.М. Типология на творческата дейност в зависимост от етапите на познанието ( сравнителен анализкласификация на творческите личности). "Психологически вестник", 1981 г., № 1.

11. Готсдинер А.А. По проблема за многостранните способности. J. „Въпроси на психологията“. 1991, № 4.

12. Завалишина Д.Н. Мисленето в материалния и производствения труд. "Психологически вестник", 1984 г., № 5.

13. Завалишина Д.Н. Психологическа структура на способностите. В книгата. „Развитие и динамика на способностите“, Изд. В.Д. Шадрикова, М., 1991г.

14. Завалишина Д.Н. Психологически анализ на оперативното мислене. М., 1985.

15. Завалишина Д.Н. Творческият аспект на практическото мислене. "Психологически вестник", 1991, № 2.

16. Зеличенко А.И., Степанова Т.И. Психосематика и изследване на професионалното съзнание на психолозите. J. „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология", 1989, Ns 3.

17. Илин Е.П. Проблемът със способностите: два подхода към неговото решение. "Психологически вестник", 1993 г., № 3.

19. Карпов А.В. Психология на вземането на решения в професионалните дейности. Ярославъл, 1991 г.

20. Климина Т.Б. Психологически анализ на умствената дейност на работника в условията на стандартизация. В книгата. „Проблеми с мисленето в производствени дейности" Ярославъл, 1986.

21. Климина Т.Б. Умствена дейност в стереотипна трудова дейност. Автореферат. Доцент доктор. дис, М., 1989.

22. Кедров Б.М. Психологически „механизъм” на научното откритие. J. "Въпроси на психологията", 1969, № 3.

23. Кожокин В.Ф. Формиране на "тактическо" мислене сред спортистите. J. "Въпроси на психологията", 1970 г., № 4.

24. Козиев В.Н. Психологически анализ на професионалното самосъзнание на учителя. Автореферат. Доцент доктор. дис, Л., 1980.

25. Конева Е.В. Психологически анализ на репродуктивните компоненти на мисленето на професионалиста в реални дейности. Автореферат. Доцент доктор. дис. Ярославъл, 1986.

26. Корнилов Ю.К. Мисленето в производствените дейности. Ярославъл, 1984 г.

27. Корнилов Ю.К. Мисленето на лидера и методите за изучаването му. Ярославъл, 1982 г.

28. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Някои характеристики на решаването на психични проблеми от професионален работник. В книгата. „Мислене. Комуникация. Опит." Ярославъл, 1983 г.

29. Крутецки В.А. Психология на математическите способности на учениците. М., 1968.

30. Крутецки В.А., Балбасова Е.Г. Педагогически способности, тяхната структура, диагностика, условия за формиране и развитие. М., 1991.

31. Кулюткин Ю.Н. Творческото мислене в професионалната дейност на учителя. J. “Въпроси на психологията”, 19866 № 2.

32. Кудрявцев Т.В. Психология на техническото мислене. М., 1975.

33. Кратък психологически речник. Изд. А.В. Петровски, М.Г. Ярошевски, М., 1985.

34. Кратък психологически речник - христоматия. Изд. К.К. Платонова, М., 1974.

35. Личагина Т.Б. Оценка на умствената дейност на лидера. „Проблеми на мисленето в производствените дейности“, Ярославъл, 1980 г.

36. Лук А.Н. Творческо мислене в науката. "Психологически вестник", 1980 г., Nb 4.

37. Моляко В.А. Психология на дизайнерската дейност. М., 1983.

38. Мисленето в производствените дейности. Изд. Ю.К. Корнилов. Ярославъл, 1987 г.

39. Мислене. Комуникация. Опит. Сборник научни статии. Изд. Ю.К. Корнилова и др., Ярославъл, 1983.

40. Мислене. Комуникация, Практика Сборник научни статии. Изд. Ю.К. Корнилова и др., Ярославъл, 1986.

41. Мислене на учителя. Изд. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М., 1990.

42. Нечаев Н.Н. Професионалното съзнание като централна категория на психологията висше образование. Социални и психологически проблеми на активирането човешки фактор V национална икономика. Резюмета на докладите на Всесъюзната конференция, част 11, М., 1987 г.

43. Психологически проблеми на рационалната дейност. Изд. С.Н. Батракова и др., 1981.

44. Психологически основи на формирането на професионалното мислене. Изд. В.П. Андронова, Саранск, 1984 г.

45. Психологически речник. Изд. В.В. Давыдова и др., М., 1983.

46. Психология на техническото творчество. Изд. Т.В. Кудрявцева, М., 1973г.

47. Пушкин V.N. Оперативно мислене в големи системи. М., 1965.

48. Пушкин В.Н. Евристиката е наука за творческото мислене. М., 1967.

49. Решетова З.А., Мищик С.А. Формиране на политехническо мислене в условията на подготовка на ученици за широкопрофилна работа. „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология.”, 1984, № 1.

50. Ронзин Д.В. Психологически проблеми на развитието на професионалното съзнание на практикуващ учител. М., 1992.

51. RuS^inshtein S.L. Основи на общата психология. М., 1946.

52. Чудновски V.E. Актуални проблеми на психологията на способностите. J. "Въпроси на психологията", 1986, № 3.

53. Шадриков В.Д. Проблеми на професионалните способности. "Психологически вестник", 1982 г., № 5.

54. Шадриков В.Д. Психологически анализ на дейността като система. "Психологически вестник", 1982 г., № 3.

55. Шкаликов В.А., Шадриков В.Д. Връзката между обучение и развитие в процеса на овладяване на професия. "Психологически вестник", 1984 г., № 5.

Въпроси към 2.6: По какви признаци може да се съди за наличието професионална група, професионална общност, общност? Каква е сравнителната роля на личната дейност на индивида и професионалната среда в развитието на професионалист? По какъв начин (използвайки вашия пример? личен опит) значимостта за професионалната общност на различните му качества - сплотеност, съвместимост, работоспособност и др. Може ли да се говори за професионализъм на екипа (общност от работници), от какво се състои?

Препратки за 2.6:

1. Агеев Б.С. Психология на междугруповите отношения. М., 1983.

2. Ackoff R, Emery N. Относно целево ориентираните системи. М., 1974.

3. Александрова Е.В. Социални и трудови конфликти. Мм 1993 г.

4. Андреева Г.Н. Социална психология. М., 1988.

5. Аникеева Н.П. Психологически климат в екипа. М., 1989.

6. Арская Л.П. Японски управленски тайни. М., 1991.

7. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социално-психологически климат на екипа и личността. М., 1983.

8. Бубер М. Аз и ти. М., 1993.

9. Воропаев М.В. Проблемът с индивидуалността на екипа. J. "Педагогика", 1991, № 5.

10. Дикая Л., Шкопоров Н.Б., Аллахвердова О.В. По въпроса за психологическите механизми за регулиране на вътрешногруповото поведение в специални условия. В книгата. „Социална психология и социална практика”. Изд. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович, М., 1985.

11. Донцов А.И. Психология на колектива. М., 1984. v

12. Дяченко В.К. Сътрудничество в обучението. М., 1991.

13. Ярина SI. По въпроса за изучаването на социално-психическите конфликти на работното място. Ярославъл, 1984 г.

14. Журавлев Г.Е. Морфологични и функционални аспекти на структурата на отношенията в производствения колектив. В книгата. „Социална психология и социална практика”. Изд. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович, М., 1985.

15. Ключников С. Психоенергийна защита. М., 1995.

16. Кричевски Л.Р., Дубровская Е.Н. Психология на малката група. М., 1991.

17. Лутошкин R.N. Емоционални възможности на екипа. М., 1988.

18. Междуличностно възприятие в групата. Изд. Г.М. Андреева, А.И. Донцова. М., 1981.

19. Мерлин пр.н.е. Връзката между индивидуалното развитие и развитието на екипа като фактор за стабилността на персонала. В книгата. „Приложни проблеми на социалната психология”. Изд. Е.И. Шорохова, В.П. Левкович, М., 1983.

20. Немов Р.С. Социално-психологически анализ ефективни дейностиекип. М., 1984.

21. Обозов Н.Н. Съвместимост на хората. В книгата. "Социална психология на личността." Л., 1974.

22. Общност. Агни Йога. Новосибирск, 1991.

23. Организационни способности и тяхното развитие. Курск, 1967.

24. Паригин В.Д. Основи на социално-психологическата теория. М., 1971.

25. Паригин Б.Д. Начини за изследване на социално-психологическия климат в екип. В книгата. „Научно-техническа революция и социална психология“. Изд. Б.Д. Парыгина, М., 1981.

26. Паригин Б.Д. Социално-психически климат в екипа. М., 1981.

27. Петровски А.В., Шпалински В.В. Социална психология на екипа. М., 1978.

28. Индустриална социална психология. Л., 1982.

29. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление на персонала в Япония. М., 1978.

30. Pchelinoe A.F. Професионална комуникация и безопасност на полетите. J. “Въпроси на психологията”, 1982, Ns 6.

31. Руски космизъм. Съставител S.G. Семенова, А.Г. Гачева, М., 1993г.

32. Свенцицки А.Л. Социално-психологическият климат на първичния производствен колектив като обект на изследване. В книгата. „Социална психология и социално планиране”. Изд. Е. С. Кузмина, А. А. Бодалева, Л., 1973г.

33. Subbotsky E.V. Психология на партньорските отношения при децата в предучилищна възраст. М., 1976.

34. Умански Л.И. Към проблема психологическа оценкаколективна дейност и структура на контактната група като колектив. В книгата. „Социални и психологически аспекти на социалната активност на учениците и студентите”, кн. 42.

35. Waterman R. Фактор на обновяване. М., 1988.

36. Fisher M.I. Преодоляване на несигурността в руското образование. J. "Педагогика", 1993, № 6.

37. Хюринен Ю.П. Колко бързо може да се промени човек: някои аспекти, свързани с времето, креативността и силата. "Психологически вестник", 1991 г., № 4.

38. Цветов В. Петнадесетият камък от градината Реанджи. М., 1991.

39. Черноушек М. Психология заобикаляща среда. М., 1989.

40. Чернишез А.С. Социално-психологически основи на организацията на първичния колектив (въз основа на материала на младежки групи и колективи), Резюме. док. дис. М., 1980.

41. Ярошевски М.Г., Карцев В.П. Социална психология на научния екип. J. "Въпроси на психологията", 1977, № 1.

Въпроси към 2.7: Каква е връзката между представянето на дадено лице и ефективността на работата му? Преценете сами какво би могло да бъде представянето ви на оптимално ниво, на границата на вашите възможности. Какво мислите за ситуацията: той имаше дарбата да превръща всеки бизнес, с който се захване, в успех. При какви условия кариерата съвпада с реалното професионално израстване? Какво може да бъде „вторият вятър“? професионално развитие, в кариерата? Какъв тип кариера е типичен за вашия личен професионален път? Какви са възможните и типични грешки и трудности в професионалната дейност, с която се занимавате? Възможни ли са „продуктивни грешки“, които водят до търсене на нестандартен начин на професионална дейност? Каква динамика на представяне е характерна лично за вас през работния ден? работна седмица? Как да го направите оптимален, като вземете предвид ефективността на труда и липсата на претоварване?

Литература за 2.7:

1. Алексеев СВ. Труд и здраве. Л., 1989.

2. Аминев Н.В., Егоров А.С. Някои методически подходи за оценка на човешката дейност. В сб. " Актуални проблемиизучаване на режима на труд и почивка на учениците от професионалните училища”. Л., 1984.

3. Антропова Н.В. Успеваемостта на учениците и нейната динамика в процеса на учебна и трудова дейност. М., 1968.

4. Батурин Н.А. Успех, провал и представяне. "Психологически вестник", 1987 г., № 3.

5. Бодрив В.А. Ефективността на човек-оператор и начини за нейното подобряване. "Психологически вестник", 1987 г., № 3.

6. Бубнова С.С. По някои критерии за ефективност на оператора-наблюдател. "Психологически журнал", 1980 г., № 7.

7. Vernoy X. Промишлена умора и производителност на труда. пер. от английски М-Л, 1925 г.

8. Въпроси на методологията за измерване на производителността на труда. Представител редактор A.I. струпеи. Киев, 1970.

9. Гаврилов Ф.П. Производителност на труда: показатели за планиране и методи за измерване. М., 1985.

10. Дядичкин В.Н. Психофизиологични резерви за повишаване на работоспособността. Минск, 1990.

11. Ефимов И.Н. За ефективността и работоспособността. „Професионално здраве и професионални заболявания“, 1974, № 1.

12. Жданов Е.А. Прогнозиране на успешна професионална дейност. М., 1968.

13. Загрядски В.П., Егорова А.С. Към понятието „човешко представяне“. „Професионално здравеопазване и професионални болести”, 1971 г., № 4.

14. Зараковски Г.М., Медведев В.И. Класификация на операторските грешки. "Техническа естетика", 1971, № 10.

15. Зинченко В.П., Мунипов С.Н., Рубахин В.Ф. Психологически проблемиефективност и качество на работа. "Психологически вестник", 1984 г., № 2.

16. Илин Е.П. Оптимални характеристики на човешката работоспособност. Автореферат. док. дис. Л., 168.

17. Интегрална оценка на работоспособността при умствен и физически труд. Е.А. Деревянко, В.К. Хухлаев и др., М., 1976.

18. Козлов В.Н. Физиология и психология на труда (влияние производствени факторивърху физиологичните показатели на тялото и тежестта на раждането). Саратов. 1983 г.

19. Леонова A.B. Психодиагностика на функционалните състояния на човека. М.. 1984 г.

20. Лившиц В.М. Плъзгащ се работен график. Талин. 1984 г.

21. Лисенко Ю.Н. Психологически основи за повишаване на ефективността на професионалните дейности. Автореферат. док. дис. Санкт Петербург, 1992 г.

22. Малков Н.Е. Микроинтервален анализ на умственото представяне на гимназисти. "Въпроси на психологията", 1971 г., № 5.

23. Местников В.Т. Психологически и физиологични аспекти на повишаване на ефективността на научната и инженерната работа. Л., 1973.

24. Монмолен М. Системи, човек и машина. М., 1973.

257 Мунипов В.М. Психологически проблеми на трудовите качества. В сб. "Психологически проблеми на ефективността и качеството на работа." М., 1977.

26. Мясищев В.Н. Изпълнение и личностни заболявания. “Невропатия, психиатрия и психохигиена”, 1935, 9-10.

27. Никифоров Г.С., Яковлева Г.Н. Психологически проблеми на качеството на труда. "Бюлетин на Ленинградския държавен университет", кн. 7, 1981, № 23.

28. Никифоров Г.С., Ценова Б.М. Психологически фактори на бездефектния труд. "Психологически вестник", 1987 г., № 5.

29. Поляков V.A. Кариерна технология, М., 1995.

30. Попов А.К. Човешко представяне. "Психологически вестник", 1985 г., № 1.

31. Поташник М.М. Търся най-добрия вариант. М., 1988.

32. Почтарева Р.И. За анализ на грешни действия на пилота. В книгата. "История на съветската психология на труда." Изд. В.П. Зинченко, В.Н. Мунипова, О.Г. Носкова, М., 1993г.

33. Психофизиологични критерии за нормална интензивност на труда. ръка. Б.Н. Петухов, М., 1982.

34. Психологически проблеми на рационализацията на трудовата дейност. Изд. А.В., Карпова, Ярославъл, 1987.

35. Психологически проблеми на рационалната дейност. Изд. SI. Батракова и др., Ярославъл, 1981.

36. Раевски V.S. Динамиката на работоспособността на човека като критерий за рационалност на режимите на труд и почивка. "Социалистически труд", 1971, № 4.

37. Рождественская В. Индивидуални различияпроизводителност. М., 1980.

38. Синисало П. Особености на трудовата кариера в жизнената ситуация на младите хора. В книгата. „Психология на личността и начин на живот“. Представител изд. Е.В. Шорохова, 1987.

39. Укке Ю.В. Развитие на психологическите проблеми на професионалното ориентиране в Съединените американски щати. J. "Въпроси на психологията", 1971, № 1.

40. Фаткин Л.В. Психологически модели на стимулиране на високопроизводителния труд. М., 1984.

41. Хюринен Ю.П. Някои проблеми на лонгитюдното изследване на жизнения път и професионалната кариера. В книгата. „Психология на личността и начин на живот“. Представител вед. Е.В. Шорохова, М., 1987.

42. Ценова Б.М. Психологически фактори на бездефектния труд. Автореферат. Доцент доктор. дис. Л., 1982.

43. Швалбе Б., Швалбе X. Личност, кариера, успех. Бизнес психология. М., 1993.

44. Ефективност и мотивация на труда. Изд. ИИ Бичкова и др., Томск, 1991.

Въпроси за 2.8: Как се отразяват общите модели на свързаното с възрастта развитие (чувствителност, неравномерност, пластичност и т.н.) в професионалното развитие на човек? Какви нови механизми на възрастовото развитие се включват на етапа на зрялост, какво е тяхното въздействие върху професионалната дейност? Колко пъти, при какви условия и на какви възрастови етапи човек може да се „роди отново” през живота си като индивид, професионалист, творец? Дали и как (според вашите наблюдения) са оптималните възрастови периоди за постигане на върховете на професионализма в различни области на работа (например хуманитарна, технически науки)? В умствен анализ определете сами на кои възрастови етапи от професионалната дейност сте имали най-голям (най-малък) успех. Литература за 2.8:

1. Абрамова В.Н., Белехов В.В. Формиране на професионално важни личностни качества на оператор на атомна електроцентрала. "Психологически вестник", 1988 г., № 4.

2. Александрова М.Д. Проблеми на социалната и психологическата геронтология. Л., 1974.

3. Ананиев Б.Г. Избрани психологически трудове. В 2 т. М., 1981.

4. Анциферова Л.И. Нови етапи от късния живот: време на топла есен или сурова зима? "Психологически вестник", 1994 г., № 3.

5. Antsyferova L.I. Психологически модели на развитие на личността на възрастен и проблемът за продължаващото образование. "Психологически вестник", 1980 г., № 2.

6. Анциферова Л.И. Психология на всекидневния живот: жизненият път на индивида и "техниката" на неговото съществуване, Психологически вестник, 1993, № 2.

7. Балтес П. Възрастов подход към психологията на развитието: изследвания на динамиката на възходите и паденията през целия живот. "Психологически вестник", 1994 г., № 1.

8. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Характеристики на самочувствието в късна възраст. „Бюлетин на Московския държавен университет. Серия 14. Психология", 1988, № 1.

9. Братуш Б.С. По проблема за развитието на личността в зряла възраст. „Бюлетин на Московския държавен университет. Психология", 1980, № 2.

10. Възраст на знанието. Comp. Н. Филиповски, М., 1974.

11. Виготски L.S. Проблемът с възрастта. Събрани съчинения том 4, М., 1984.

12. Виготски L.S. Проблемът с възрастовата периодизация развитие на детето. J. "Въпроси на психологията", 1972, № 2.

13. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическо време на личността. Киев, 1984 г.

14. Далакешвили С.М., Бахтадзе Н.А., Никурадзе М.Д. Изследване на личностните характеристики на столетниците. "Психологически вестник", 1989 г., № 7.

15. Козлова Т.С. Възрастови групи в научния екип. М., 1983.

16. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическа възраст на индивида. "Психологически вестник", 1983 г., № 5.

17. Leites N.S. проблем общи способностипо отношение на възрастта. J. "Въпроси на психологията", 1969, № 2.

18. Логинова Н.А. Личностно развитие и жизнен път. В книгата. "Принципът на развитие на психологията." Изд. Л.И. Анциферова, М., 1978.

19. Маркова А.К. Модели на възрастово развитие. J. "Съветска педагогика", 1989, № 5.

20. Massen P., Conger J., Kagan J., Giviti J. Развитие на личността в средната възраст. В книгата. „Психология на личността”. Текстове“. Изд. Ю.Б. Гипенрайтер, А.А. Бабълс, М., 1982.

21 Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемът за периодизацията на развитието на личността в психологията. М., 1981.

22. Немчин Т.А. Специфика на социално-психологическите фактори на генезиса на емоциите и техните прояви в напреднала възраст. „Бюлетин на Ленинградск ~ за университета, серия 6. бр. 4, № 27, 1987.

23. Нечипоров Б.В. За психологията на старостта. Психология и медицина. М., 1978.

25. На колко години си? Изд. А.А. Хроника, М., 1993г.

26. Степанова E.I. Лице: възраст, работа, образование. J. "Въпроси на психологията", 1986, № 1.

27. Толстих А.В. Епохи от живота. М., 1988.

28. Thome G. Теоретични и емпирични основи на психологията на развитието на човешкия живот. В книгата. „Принципът на развитие в психологията”, Реп. Изд. Л.И. Анциферова, М., 19.8.

29. Тюков А.А. Квалификационен анализ на човешкото поведение (на примера на юношеството). J. "Въпроси на психологията", 1993, № 3.

30. Елконин Д.Б. По проблема за периодизацията на психичното развитие в детството. J. "Въпроси на психологията", 1971, № 4.

31. Ериксън Е. Детство и общество. Обнинск, 1993 г.

Въпроси за 2.9: Каква е връзката между индивидуалните различия, индивидуалния стил и индивидуалната личност? Какво определя индивидуалните стратегии в професионалния живот на човек? Какви функции изпълнява индивидуалният стил на работа и професионална дейност? Как улеснява човек да ги изпълнява? Възможно ли е човек сам да коригира индивидуалния си стил на професионална дейност? Как ви се струва ситуацията (от пресата): ако човек е намерил правилния път за себе си, тогава като ескалатор, асансьорът ще го изведе сам? Как, според вашия личен опит, се проявява индивидуалността на човек в професионалната му дейност?

Препратки за 2.9:

1. Абулханова-Славская K.A. Житейски стратегии. М., 1991.

2. Асмолов А.Г. Психология на индивидуалността. М., 1986.

3. Борисова Е.М. Индивидуална оригиналност да станеш професионалист. В книгата. „Психофизиологични проблеми на това да станеш професионалист.“ М. Съветска Русия, кн. 2, 1976 г.

4. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуалност и професия. М., 1991.

5. Вяткина З.Н. Индивидуален стил в педагогическото майсторство на учителя. Перм, 1979 г.

6. Илин Е.П. Стил на дейност: нови подходи и аспекти. "Въпроси на психологията", 1988 г., № 6.

7. Климина Т.Б. Проучване на процеса на формиране на индивидуален начин на дейност с цел оптимизирането му. „Психологически проблеми на рационализацията на дейността“, Ярославъл, 1981 г.

8. Климина Б.Б. Самоанализ на отделни техники за изпълнение на технологични операции като средство за преодоляване на монотонността на труда. J. "Бон роса психология", 1984, № 1.

9. Климов Е.А. Индивидуален стил на дейност в зависимост от типологичните свойства на нервната система. Казан, 1969.

10. Клубов Е.П. Индивидуалната концепция за лидер като проблем в психологията на управлението. Резюмета на доклада. на I Всесъюзна научно-практическа конференция по психология на управлението. М., 1979.

11. Кроник А. А. Психологически основи на типологията на индивидуалните стилове на живот. Личен стил на живот. Киев, 1982 г.

12. Kagan M.S., Etkind A.M. Индивидуалността като обективна и субективна реалност. J. "Въпроси на психологията", 1989 г., № 4.

13. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуални различия в психичното функциониране на възрастните учащи се. М., 1971.

Въведение…………………………………………………………………………………..2

1.1 Особености на педагогическата дейност……………………………………………………………......... .......3-4 1.2 Основни функции на преподавателска дейност. Функции и действия (умения).Характеристика на основните функции. Функции и противоречия на педагогическата дейност. Нива на продуктивност на преподавателската дейност................................................. ...... ............................................ ............ 5-9 1.3. Педагогически умения. основни характеристикипедагогически умения………………………………………………………………………………… 9-13 1.4 Мотивация и продуктивност на преподавателската дейност........14-19 1.5 Стил на преподавателска дейност. Основни характеристики...........................................................................................................19-22

2.1 Учител - ученик: етика на общуването......................22-26

2.2 Метод на разговор в урока…………………………………………………………………………………26-30

2.3 Образователен диалог: технология или изкуство?.................................30-34

2.4 Активни методиобучение в процеса на развитие на комуникативна компетентност…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Заключение………………………………………………………….39 Литература………………………………………………………………… …..39

Въведение

„Концепцията за федерална държавни стандарти общо образование» поставя стратегически цели на висшето педагогическо образование при подготовка на учители от ново поколение. Изискванията към учителя през новия век се отличават преди всичко с наличието на ключови компетенции сред учителите, отразяващи, от една страна, качеството на педагогическото образование, а от друга, конкурентоспособността на учителя на пазара на труда, тъй като клиентът образователни услугиднес е не само държавата, но и родителите и децата. Според стратегическите стандарти от второ поколение, съвременният учител трябва да изостави парадигмата на „знанието“ на образованието и да премине към новия му съдържателен аспект, фокусиран върху личностното, социалното, когнитивното и комуникативното развитие на ученика. Днес трябва да има ориентация към подход, основан на дейността, който осигурява непрекъснатост на образованието и самообразованието на личността на учителя през целия живот и професионализъм на учителя. Днес на преден план излизат такива качества като професионализъм на дейността и професионализъм на индивида. В това отношение днес на преден план са следните качества на професионалиста: креативност, предприемачески умения, широк кръгозор, отговорност, самостоятелност, готовност за вземане на решения, способност за саморазвитие, комуникативност.Колко пълна психическата и личностно развитиеУчениците, развитието на техните мотиви и потребности, интереси и наклонности, независимо творческо мислене, тяхното самосъзнание, социална активност и морално възпитание до голяма степен зависи от учителя като индивид и като професионалист.

Характеристики на преподавателската дейност

Учителската професия дължи своето възникване на отделянето на образованието в специално социална функция, когато в структурата социално разделениетруд се формира специфичен вид дейност, чиято цел е да подготви по-младите поколения за живот въз основа на запознаването им с ценностите на човешката култура.

Е.А. Климов разработи схема на характеристиките на професиите. Според тази схема обектът на учителската професия е човек, а субектът е дейността по неговото развитие, възпитание и обучение. Педагогическата дейност принадлежи към групата професии "човек - човек".

В изучаването на психологияпедагогическа дейностМогат да бъдат идентифицирани редица проблеми. Сред най-важните от тях са следните:

Проблемът за творческия потенциал на учителя и способността му да преодолява педагогическите стереотипи.
Проблемът за професионализма на учителите.
Проблемът с психологическата подготовка на учителите.
Проблемът с подготовката на учители за системи за развитие на образованието.
Проблемът с подготовката на учители и др.

1.2 Основните функции на преподавателската дейност. Функции и действия (умения).Характеристика на основните функции. Функции и противоречия на педагогическата дейност. Нива на продуктивност на преподавателската дейност.

Педагогическата дейност се осъществява в определени педагогически ситуации чрез съвкупност от най-разнообразни действия - перцептивни, мнемични, комуникативни, предметно-преобразуващи, изследователски, контролни (самоконтрол), оценъчни (самооценка) и др.

Характеристика на основните функции

Всички педагогически функции се разделят на две групи – целеполагащи и организационно-структурни. Първата група включва ориентация, развитие, мобилизация (стимулиране на умственото развитие на учениците) и информационни функции. Тази група функции корелира с дидактически, академичен, авторитарен, комуникационни умениячовек. Обобщаването на резултатите от изследването на втората група функции - организационно-структурни - ни позволява да отбележим общото съдържание на включените в нея конструктивни, организационни, комуникативни и гностични функции.

Функции и противоречия на педагогическата дейност

Като всеки вид дейност, дейността на учителя има своя собствена структура. Това е: мотивация; педагогически цели и задачи; предмет на педагогическа дейност; педагогически средства и методи за решаване на поставени проблеми; продукт и резултат от педагогическата дейност.
В редица психолого-педагогически трудове се разграничават две групи педагогически функции - целеполагащи и организационно-структурни.
Педагогическата дейност има същите характеристики като всеки друг вид човешка дейност. Това е на първо място: фокус; мотивация; обективност.

Специфична характеристика на педагогическата дейност е нейната продуктивност. Н.В. Кузмина идентифицира пет нива на производителност в преподавателската дейност.

1.3. Педагогически умения. Обща характеристика на преподавателските умения

Педагогическите умения представляват комбинация от голямо разнообразие от действия на учителя, които основно корелират с функциите на педагогическата дейност, до голяма степен разкриват индивидуалните психологически характеристики на учителя (учителя) и показват неговата предметна професионална компетентност. Говорейки за уменията на учителя като цяло, A.I. Щербаков, А.В. Мудрик смятат, че в действителния дидактически план всички те се свеждат до три основни: 1) способността да се прехвърлят познатите на учителя знания, варианти за решение, техники на обучение и възпитание в условията на нова педагогическа ситуация ...; 2) способност за намиране на ново решение за всяка педагогическа ситуация; 3) способността да се създават нови елементи от педагогически знания и идеи и да се конструират нови техники за решаване на конкретна педагогическа ситуация.

Въпреки това уменията на учителя са най-пълно представени от A.K. Маркова.

Педагогическите умения, според A.K. Маркова, съответстват на различни позиции на учителя. В педагогическата дейност се проявяват различни позиции на учителя: субект на информация, специалист по предмет, методолог, изследовател, организатор на дейността на учениците. В комуникацията учителят действа от позицията на организатор, партньор и фасилитатор на този процес.

Вътрешната връзка на понятията „педагогическа ориентация“, „педагогическа концентрация“ и „педагогическа позиция“ ни позволява да говорим за тяхната обща връзка с педагогически действия или умения. Поради това съвкупността от професионални педагогически действия винаги разкрива позиции (центриране, ориентация), и обратно, педагогическите умения представляват както личността на учителя, така и неговата дейност и взаимодействие с учениците.

Мотивация и продуктивност на преподавателската дейност.Класификация на мотивите за учебна дейност. Характеристики на проявлението на мотивите за преподавателска дейност в иновационна дейност. Основни видове центриране на учителя

Класификация на мотивите за учебна дейност.

В общите психологически теории за личността ориентацията действа като качество, което определя нейния психологически състав. В различни концепции тази характеристика се разкрива по различни начини: „динамична тенденция“ (Rubinshtein S.L.); „смислообразуващ мотив“ (Леонтьев А.Н.); „основна житейска посока“ (Ананьев Б.Г.); „динамична организация на „същностните сили“ на човека“ (А.С. Прангишвили) и др. Структурата на фокуса се състои от три групи мотиви: хуманистични; лични; бизнес.

1.5 Стил на преподавателска дейност. Основни характеристики.Определяне на стила на дейност. Индивидуален стил на дейност. Съдържателна страна. Видове стилове на преподаване. Стилове на преподавателска дейност в зависимост от нейния характер

Под стила на комуникация, според V.A. Кан-Калик, се разбират индивидуалните типологични особености на социално-психологическото взаимодействие между учител и ученици.

Индивидуален стил на дейност

Понастоящем понятието „стил“ се тълкува в много широк контекст, като стил на поведение, стил на дейност, стил на управление (лидерство), стил на общуване, когнитивен стил и др.

Както подчертава Г.М Андреев, стиловете на поведение, определени от К. Левин, се отнасят преди всичко до вида на вземане на решения от мениджърите. Бяха идентифицирани три стила на лидерство: авторитарен, демократичен и разрешителен. В следващите проучвания бяха въведени дефиниции като директива, колегиалност и разрешителност.

Г.М. Андреева дава пълно описание на формалните и съдържателни аспекти на три стила: авторитарен, демократичен и разрешителен.

Видове стилове на преподаване

Стиловете на педагогическата дейност се разделят основно на три основни типа, обсъдени по-горе: авторитарен, демократичен и либерално-разрешителен. Авторитарен стил. Ученикът се разглежда като обект на педагогическо въздействие.

Демократичен стил. Ученикът се счита за равностоен партньор в общуването.

Либерален стил. Учителят избягва да взема решения, прехвърляйки инициативата на учениците.

В.А. Кан-Калик обръща внимание на опасността приятелското разположение да се превърне в фамилиарност и фамилиарност.

Въз основа на анализа на доминирането на всеки от горните стилове в поведението (дейността) на учителя V.A. Kan-Kalik разглежда осем модела.

2 .1 Учител – ученик: етика на общуването.Педагогическа комуникация. Влиянието на стила на взаимоотношения върху характера на общуването между учители и ученици. Учителски такт

Основното нещо в процеса на комуникация между учител и ученици е да се създаде атмосфера на доверие между учител и ученик. Изглежда, че всичко е ясно: учителят преподава. Но винаги ли се учат от него? За съжаление днес в училище не всичко е наред. Много проблеми се фокусират върху едно нещо: учител - ученик, техните отношения. На въпроса: „Какво бихте променили в училище днес?“ - много от завършилите отговарят без колебание: „Отношението на учителите, особено към гимназистите“. И, притеснени, изказват пожеланията си: нека се доверяват повече, нека не унижават достойнството си, нека се отърват от пристрастията.

Бих искал да подчертая: всичко започва с учителя, с неговата способност да организира педагогически правилни взаимоотношения с учениците, които след това поникват в общуването, в речта на учениците.

Самите учители, както показват социолозите, не винаги осъзнават водещата си роля в организирането на контактите. При възникване на трудности в общуването около 25 на сто от тях смятат, че усложненията „идват от учениците” и са следствие от лошото им възпитание. Човек може само да съжалява, че наставникът не признава своя „принос“, и то значителен, за създаването на конфликтна ситуация.

Педагогическа комуникация- Това е професионална комуникация между учител и ученици в и извън класа, насочена към създаване на благоприятен психологически климат. Но този климат може да бъде много различен. И това се проявява, като правило, в обучението. И всеки от нас знае до какви „форми на комуникация” може да доведе всичко. Това са страх, несигурност, отслабване на вниманието, паметта, ефективността, нарушена динамика на речта, появата на стереотипни изказвания. В крайна сметка се ражда стабилно негативно отношение към учителя, а следователно и към предмета. Този вид потисничество от предмета – всъщност от учителя – за някои ученици продължава с години. Нека помислим заедно: отчуждението вместо радостта. И това е в часовете по език и литература! Но комуникацията между учител и ученици винаги трябва да премахва негативните емоции.

Спомням си уроците на моя първи наставник в училище Алина Ивановна. Всички нейни уроци и общуване извън часовете стават стимул за добри дела на учениците. И в тези въпроси - почеркът на техния ментор.

Един ден нейните осмокласници получиха благодарствено писмо от Киров от Таисия Самойловна Лупинина, чийто син загина в Афганистан: „От сърце на майка ви благодаря за вашата доброта, за грудките на георгините, които изпратихте. Посадих ги на гроба на сина ми. Той обичаше тези цветя."

За учителката е важно децата в нейните уроци не само да разбират значението на литературата, но и да се научат да разбират човек, да намират свои собствени, не изтрити думи, свои собствени интонации за взаимоотношения. Думата и делото винаги са взаимосвързани. Толкова е ясно!

Като предупреждение за себе си Алина Ивановна винаги си спомня онези екскурзисти, които ядоха сладолед в ямата на мината, където бяха изхвърлени младите гвардейци.

„Но някога тези екскурзисти бяха деца, но нямаха късмет с наставници“, разсъждава на глас Шуйская.

Но ето уроците на друг учител Н. Г. Тя чете стиховете на М. Ю. Лермонтов: „Поетът умря...“ И в думите й има скръб и обвинение, а учениците виждат, че загубата е огромна - поетът починал. В гласа на Нина Григориевна има страдание: „Рабът на честта падна, наклеветен от слухове...“ И всички присъстващи на урока разбират, всички съчувстват. Словото на учителя е насочено не само към ухото, но и към сърцето на всеки.

И си спомних скорошен урок от стажант, за който след това дълго време мислихме. Защо учениците не бяха пропити с болка и горчивина? Всичко е „празни думи“, както каза В. А. Сухомлински. В един ред, бързо, ясно и необмислено (или по-скоро с мисъл за думите, а не за смисъла), прилежният ученик прочете стиховете и в класа настъпи мъртва тишина (имаше гости). Мъртъв в буквалния смисъл. Няма чувство, няма живот.

„Всяка дума, изречена в училище, трябва да бъде „пресята през сито“, мъдра, целенасочена, пълноценна. Учителят по руски език и литература трябва да владее думите, така както музикантът владее инструмент или скулпторът владее длетото. Но V.A. особено осъденСухомлински викът на учителя: „Думата на учителя трябва преди всичко да успокои.“

Сред причините за конфликти, които възникват между учител и ученик, основната е ВасилийАлександрович счита за неразбиране на вътрешния свят на детето, несправедливи наказания, грубост, заплахи и обиди. За мъдрия учител преди всичко е запазването на доверието на децата, способността на детето да вижда в учителя приятел и наставник. Да умееш да изграждаш взаимоотношения - това е мъдрата власт на учителя над душите на децата.

Позволете ми отново да се обърна към опита на А. И. Шумская. Веднъж, след урок, в който говореха за Евгений Онегин, момичета се приближиха до нея и я помолиха да обясни думата „любовник“. Това беше първият път, когато учител с тридесетгодишен опит беше попитан за това. Как и какво да обясним на младите? Но първата мисъл винаги е - защо попитахте за това? И едно предположение: разбира се, - наскоро имаше „На Чаадаев“ и там - „Как любовникът чака младия момент на истинска среща“. И в „Евгений Онегин“: „Славеят пееше, любовникът на пролетта“. И по телевизията - „Скъпи приятелю“. Всичко беше объркано в главите на тези момичета. Но е добре да отидат при учителя за отговор и доверие. Нека се опитаме да обясним. И Алина Ивановна предлага: „Нека разберем думителюбов, любим, любящи любовник... Толкова топлина, чистота, нежност има в първите. Последното предвещава някаква сянка, вулгарност. Но не винаги е било така. Ако погледнете вътреумен речници, те, в допълнение към вече установеното, ще ви кажат още три значения на думаталюбовник: по времето на Пушкин – товавлюбен човек, любимили поетично съответствие на думаталюбителски (любител на свободата), в А. Островски и И. Тургенев - актьор, изпълнител на ролята на влюбен младеж.

Изявление: Стилът на взаимоотношенията влияе върху характера на комуникацията между учители и ученици- намира множество потвърждения.

Както показват изследванията, учител със стабилно емоционално положително отношение към децата, грижа за тях и делова реакция към недостатъците в възпитателна работаи поведение, със спокоен и равномерен тон на обръщение, учениците са спокойни, общителни и доверчиви. Отрицателно отношение към децата („Толкова съм уморен от твоя клас“, „Научил си се да си умен, но не и да пишеш компетентно“ и т.н.), нестабилността на позицията на учител, който попада под властта на неговите настроения и преживявания, създават почва за възникване на недоверие, изолация и дори и водят до такива грозни форми на „самоутвърждаване” като лицемерие, подлизурство, изиграване на класов клоун и т.н. отпечатък върху целия ход на образователния процес. Има ли менторът право да забрави дори за миг, че идеята за ученика е неделима от личността на учителя: „Това, което казва любимият учител, се възприема съвсем различно от това, което казва човек, презиран от тях, непознат за тях. Най-възвишените идеи в неговата уста стават омразни” (Н. К. Крупская). Делата на един словотворец, който няма контакт с класата, са плачевни.

Всичко започва с мъдрата постъпка на учителя. Педагогическият такт предполага учителят да има чувство за мярка, да избягва крайностите в общуването. Характеризирайки работата на учителя, К. Д. Ушински пише: „Сериозността трябва да царува в училище, позволявайки шеги, обич без пристрастяване, справедливост без придирчивост, доброта без слабост, ред без педантичност и, най-важното, постоянна разумна дейност. (Избрани педагогически трудове. – М., 1953.- Т. 1.-С. 610).

Разумна дейност на учителя. Както лекарството в медицината изисква прецизна опаковка и режим на дозиране, така и думата на учителя и неговите методи трябва да се прилагат оптимално, ненатрапчиво и деликатно. Прекомерността може да доведе до обратна реакция: прекомерни изисквания за неподчинение, прекомерно отдаване на грубост.

В зависимост от степента на образованост на личността на ученика, учителят променя нюансите на отношенията си с него: от скрита симпатия до подчертана студенина, от сърдечност до сухота, от мекота до строгост. Проявите на внимание, грижа и доброта трябва да се променят в зависимост от възрастта на децата. По отношение на учениците от началното училище - пряко и конкретно: учителят може да прегърне детето, да го потупа по главата, да сложи ръка на рамото, да го нарече с умалително име. При деца на средна и по-голяма възраст това е допустимо само в определени случаи. Тук са важни сдържаността и простотата на отношенията, защото тийнейджърите искат да изглеждат като възрастни и „детинското“ отношение ги дразни.

Анализът на училищните конфликти потвърждава товатехен причини - нетактичността на учителя, проявяваща се в груби забележки по отношение на външен вид, интелигентност, способности на младите събеседници. Някои учители смятат следните коментари за нормални: „Защо се въртиш, изглежда, че има пирони под теб?“ или „Тъпако, ти имаш вата в главата вместо мозък!“

Учителят се нуждае от такт на всички етапи от общуването с децата. Вашето собствено поведение изисква специално внимание при проверка и оценка на знанията на учениците. Тук тактът се изразява в умението да слушате отговора на ученика: да бъдете заинтересовани и внимателни, да проявявате сдържаност, когато възникнат трудности. В този случай трябва да отговорите на грешката с насърчително „Не бързайте, помислете!“ И, разбира се, забележки като: „От това няма полза!“, „Седни, както винаги, нищо не знаеш!“ са неприемливи! Има случаи, когато деца, които заекват, са излекувани от болестта си в уроците на Учителя и са вцепенени от злия учител.

Всеки обича да отговаря на някой, който знае как да слуша внимателно, с уважение и с участие. Но ако, да речем, седмокласниците жадуват за подкрепа с усмивка, поглед, мимика, кимане и коментарите по пътя ги объркват, то гимназистите не претендират за такава отзивчивост. Те го описват като трудна, нежелана ситуация за реагиране, когато учителите слушат с чувство за превъзходство и коментират с ирония и сарказъм.

Времето на оценката също е важно. Понякога учителят коментира така, че на учениците да изглежда, че е недоволен от добрата оценка: „Изненадахте ме, трябва да ви дам „4“. Но трябваше искрено да се зарадва на успешния отговор на слабия ученик и да се тревожи за него. И това също са компоненти на изкуството на комуникацията.

Обичаме нашия любим учител, защото е отдаден на работата си и всеотдаен към децата. Но възможно ли е всеки учител, работещ по призвание, да изгради взаимоотношения с децата, основани на взаимно разбиране и творчество?...

Педагогическият стил на общуване с учениците е много различен. Но способността да печелите доверието и приятелството на учениците, способността да ги увличате с работа със сигурност ще донесе успех на учителя.

Заключение

Следователно с развитието на обществото и промените в социокултурната ситуация е необходима модернизация на образованието. Важно направление в развитието на образованието в момента е осигуряването на националния характер на образованието, култивирането на „националното самосъзнание“. Промените, настъпващи в модерно общество, изискват ускорено подобряване на образователното пространство. Овладяването на универсални учебни дейности от учениците създава възможност за самостоятелно успешно усвояване на нови знания, умения и компетентности, включително организацията на усвояването, т.е. способността за учене. Важна област в това отношение е необходимостта от разработване на начини и средства, свързване на образованието с живота и подготовка на висшисти, които могат успешно да се интегрират в обществото. Днес не е достатъчно да се оборудват учениците с добри знания и умения, необходимо е да се развият собствените им лични качества, които позволяват на човек успешно да се социализира. За тази цел в образованието са търсени специализирано обучение, компетентностен подход и обучение за личностно развитие. Задачата на съвременния учител е да следва логиката на развитие на универсални образователни действия, които помагат на ученика, почти буквално, да прегърне необятността, тоест да следва формулата: от действие към мисъл.

Литература:

Кузмина Н.В. Професионализъм в дейността на учител и майстор по производствено обучение в професионално училище. М., 1990.
Маркова А.К. Психология на учителския труд. М., 1993.
Маркова А.К. Психология на професионализма. М., 1996.
Митина Л.М. Психология на професионалното развитие на учителя. М., 1998.
Орлов А.Б. Психология на личността и човешката същност: парадигми, проекции, практики. М., 1995.
Реан А.А. Психология на педагогическата дейност. Ижевск, 1994.

У дома » Печелете пари онлайн » Откъде да започнете да отворите собствен детски клуб. Как да отворите център за развитие на деца. Оборудване за детска стая за игра